Главная Биология Развитие коммуникации у детей с рас. Формирование коммуникативных способностей детей с расстройствами аутистического спектра методами психолого-педагогической коррекции. Умение выразить радость

Развитие коммуникации у детей с рас. Формирование коммуникативных способностей детей с расстройствами аутистического спектра методами психолого-педагогической коррекции. Умение выразить радость

Важное место в специальном дефектологическом образовании занимает проблема социализации и индивидуализации детей с расстройствами аутистического спектра. Одним из ведущих нарушений, которое препятствует успешности данного процесса у детей с расстройством аутистического спектра, является нарушение коммуникативных навыков, которые рассматриваются как автоматизированные коммуникативные компоненты деятельности, формированию которых способствуют примеры общения ребенка со взрослым и сверстниками. В статье на основе анализа работ отечественных и зарубежных исследователей обосновываются актуальность и необходимость изучения проблемы развития коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Для определения уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра автор использовал метод анкетирования родителей, метод наблюдения за детьми в свободной деятельности, диагностическое задание «парное обусловливание», а также ориентировался на критерии и показатели развития основных функциональных классов вербального поведения (по Б.Ф. Скиннеру). Количественные и качественные результаты оценки развития функциональных классов вербального поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра позволили выявить общий уровень развития коммуникативных навыков у данной категории детей, а также обозначить содержание и основные направления коррекционно-педагогической работы с данной категорией детей.

коммуникативные навыки

дошкольники

расстройство аутистического спектра

социализация

1. Ребер М. Расстройства аутистического спектра. Научные подходы к терапии / Пер. с англ. / М. Ребер. – М.: Изд. дом БИНОМ, 2017. – 424 с.

2. Wing L. Autism spectrum disorders in the DSM-V: better or worse than the DSM-IV? / L. Wing, J. Gould, C. Gillberg. Res. Dev. Disabil, 2011. – P. 768–773.

3. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма /А.В. Хаустов // Дефектология. – 2004. – № 4. – С. 69–74.

4. Парыгин Б.Д. Анатомия общения / Б.Д. Парыгин. – СПб.: Изд-во Михайлова, 1999. – 301 с.

5. Роджерс С. Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом / С. Роджерс, Дж. Доусон, Л.А. Висмара. – М.: Рама Паблишинг, 2016. – 520 с.

6. Барбера М. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход / М. Барбера, Р. Грейси. – М.: Изд-во Рама Паблишинг, 2017. – 304 с.

7. Хаустов А.В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями / А.В. Хаустов // Детский аутизм: исследования и практика. – М.: РОО «Образование и здоровье», 2008. – С. 208–235.

8. Валиева Н.М. Анализ уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра / Н.М. Валиева // Наука и образование: Сохраняя прошлое, создаем будущее: сборник статей XIV Международной научно-практической конференции в 3 частях. 2018. – Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2018. – С. 168–171.

9. Сандберг М. Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития. Руководство / М. Сандберг; пер. с англ. С. Доленко. – М.: MEDIAL, 2013. – 108 с.

10. Варгас Эрнест А. «Вербальное поведение Б.Ф. Скиннера: Введение (пер. с англ.) / А. Эрнест Варгас // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия Психология. – Новосибирск: Издательство Новосибирского национального исследовательского государственного университета, 2010. – С. 56–78.

Распространенность заболеваний всего аутистического спектра оказывается самой высокой и по последним данным составляет 1% населения, и это означает, что расстройства аутистического спектра в целом оказываются на втором месте после умственной отсталости .

Расстройства аутистического спектра (РАС) составляют группу поведенческих синдромов, характеризующихся замедленным, ограниченным или иным нарушением психологического развития в трех ключевых сферах поведения: социальные отношения; вербальные и невербальные коммуникации; виды интересов и деятельности, выраженные в навязчивых, повторяющихся или стереотипных формах поведения .

По мнению отечественных и зарубежных ученых (Е.Р. Баенская, Ф. Волкмар, Н.Г. Манелис, О.С. Никольская, L. Kanner, R.L. Koegel и др.), одним из ведущих нарушений, которое препятствует успешности процесса социализации-индивидуализации детей с РАС, выступает низкий уровень развития коммуникативных навыков.

Проблема развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста является объектом исследования А.А. Бодалева, М.И. Лисиной, Л.Я. Лозован, Т.А. Репиной, Е.Г. Савиной, Е.О. Смирновой и др. Говоря о коммуникативных навыках, исследователи имеют в виду автоматизированные коммуникативные компоненты деятельности, формированию которых способствуют примеры общения ребенка со взрослыми и сверстниками .

Развитие коммуникативных навыков у детей раннего и дошкольного возраста идет по трем основным направлениям.

1. Формирование базовых коммуникативных функций, а именно умения: выражать просьбу с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации; реагировать на имя; выражать отказ или давать ответы на приветствие, вопросы или комментарии; комментировать и называть объекты окружающей действительности; привлекать внимание другого человека и пользоваться вопросительными высказываниями.

2. Формирование социоэмоциональных навыков: умение адекватно выражать эмоции и сообщать о своих чувствах; проявлять вежливость, делиться чем-либо, выражать чувство привязанности, оказывать помощь другим.

3. Формирование диалоговых навыков: умение начинать и завершать диалог, поддерживать его, а также зрительный контакт с собеседником; соблюдать дистанцию по отношению к говорящему; ждать подтверждение слушающего перед тем, как продолжить сообщение .

Ребенок овладевает определенным репертуаром коммуникативных навыков к 6-7 годам.

В работах П. Альберто, М.Л. Барбера, Е.Р. Баенской, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Э. Траутман отмечается ряд особенностей развития коммуникативных навыков у детей с РАС: нарушение визуального контакта, трудности социализации и коммуникации (общения), стереотипии в поведении.

A. Eriksson, P. Dechateau на основе анализа видеозаписи поведения аутичных детей выявили ряд специфических симптомов коммуникативного поведения, которые начинают проявляться на втором году жизни и представлены нарушениями концентрации внимания, ответной реакции, коммуникации или ее полным отсутствием, эмоциональной устойчивости .

S. Baron-Cohen, J. Allen, C. Gillberg, анализируя результаты анкеты CHAT, доказали, что у детей с РАС в возрасте 18 месяцев отмечается несформированность невербальных средств общения, произвольного внимания, потребности в социальном взаимодействии .

Речь детей с РАС носит некоммуникативный характер, затруднено инициирование коммуникации, не сформированы умения адекватно выражать просьбы, привлекать внимание собеседника. Специалисты в области вербального поведения также подчеркивают трудности овладения детьми с РАС всеми вербальными оперантами или функциональными единицами вербального поведения .

Цель исследования

Выявить уровень и особенности развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.

Материалы и методы исследования

Теоретические методы: анализ научной литературы. Эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, тестирование «Парное обусловливание».

1. Анкетирование родителей (законных представителей) ребенка. Родителям была предложена анкета, разработанная куратором Центра раннего вмешательства САВА (г. Белгород) Н. Валиевой .

2. Свободное наблюдение за ребенком в процессе его самостоятельной деятельности на протяжении 30 минут.

3. Диагностическое задание «Парное обусловливание». Задание предлагалось каждому ребенку индивидуально, время выполнения - 20 минут. Варианты мотивационных поощрений: запускать светящуюся игрушку, дуть мыльные пузыри, играть с водой, сенсорная коробка, телефон с мелодиями из мультипликационных фильмов.

В экспериментальном исследовании, которое проводилось с января по май 2018 года на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 15 г. Белгорода, Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад компенсирующего вида № 12 г. Белгорода, Областного государственного бюджетного учреждения здравоохранения «Санаторий для детей “Надежда”» (г. Старый Оскол, Белгородская область), приняли участие 20 детей в возрасте от 3 до 6 лет с диагнозом «Расстройство аутистического спектра».

С целью выявления уровня и особенностей развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС мы учитывали критерии и показатели развития основных функциональных классов вербального поведения, которые выделены Р.М. Сандбергом .

Теоретической основой вех развития вербального поведения являлось исследование Б.Ф. Скиннера . Б.Ф. Скиннер выделил (применительно к детям дошкольного возраста) 6 функциональных классов вербального поведения (навыков): просьба (манд); наименование объектов, действий, событий (такт); повторение услышанного (звукоподражание); ответы на вопросы или реплики для поддержания разговора, когда слова контролируются другими словами (интравербальное поведение); копирование чьих-либо моторных движений (имитация); следование инструкциям или действиям в соответствии с просьбами других людей (поведение слушателя).

Каждый показатель оценивался по четырехбалльной шкале: 3 балла - высокая выраженность показателя; 2 балла - средняя выраженность показателя; 1 балл - слабая выраженность показателя; 0 баллов - отсутствие навыка.

При оценке уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС мы ориентировались на выделенные уровневые показатели: высокий уровень - 70-90 баллов, средний уровень - 37-69 баллов, низкий уровень - 11-36 баллов, критический уровень - 0-10 баллов.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты оценки навыка просьбы (манд) показали, что у 3 детей (15%) выявлен высокий уровень развития навыка. Дети, выражая просьбу, демонстрировали достаточный уровень сформированности лексико-грамматического строя речи, давали инструкции как взрослым, так и сверстникам. У 4 детей (20%) выявлен средний уровень развития навыка. Обращаясь с просьбой, дети использовали два слова, представленных именем существительным и глаголом; задавали вопросы, но не всегда проявляли заинтересованность в получении ответа от собеседника. 5 детей (25%) продемонстрировали низкий уровень сформированности навыка просьбы. Дети, используя одно слово, просили значимые для них мотивационные стимулы. Критический уровень развития навыка просьбы выявлен у 8 детей (40%). У 3 детей данный навык отсутствует, 2 детей просили рукой взрослого, 3 детей - замещали нежелательным поведением.

Результаты оценки навыка наименования (такт) позволили нам отметить, что у детей присутствовал навык вербальной просьбы одним словом, а также навык повторения, но большая часть детей - 11 (55%) - не обобщали их в навыке наименования. Например, дети могли попросить вербально мотивационные стимулы (попросить пузыри, когда хотели, чтобы педагог дул пузыри), могли повторить за педагогом («Скажи “пузыри”» - ребенок говорил «пузыри»), но при предъявлении карточки с изображением пузырей или при предъявлении самого стимула не отвечал на вопрос: «Что это?» У 7 детей (35%) выявлен высокий уровень развития навыка наименования. Дети обозначали предметы и действия, в том числе их характеристики, детали и функции, использовали двухкомпонентную модель. У 2 детей (10%) выявлен средний и низкий уровень развития навыка, т.е. дети наименовали либо предметы, либо действия.

Анализ навыка повторения звуков, слогов, слов (звукоподражание) показал, что у 7 детей (35%) навык сформирован в полном объеме: они повторяли слова и фразы (из 3-5 слов) за экспериментатором. У 4 детей (20%) навык повторения также сформирован, но отмечались грубые нарушения артикуляционной моторики и фонематического слуха. В речи 2 детей (10%) представлены устойчивые эхолалии. У 7 детей (35%) навык отсутствует.

Исследование интравербальных навыков позволило нам отметить, что 4 детей (20%) имеют высокий уровень их сформированности. Дети отвечали на простые вопросы и на вопросы по сюжетной картинке. Никто из обследованных нами детей не смог ответить на вопросы по прочитанному тексту, пересказать его. У 3 детей (15%) выявлен низкий уровень данных навыков: они отвечали только на шаблонные вопросы. У 13 детей (65%) навык ответа на вопросы не сформирован.

Оценка социального поведения и игры (имитация) позволила нам отметить, что у 4 детей (20%) навык социального взаимодействия как с взрослыми, так и со сверстниками сформирован. Они демонстрировали навык сотрудничества в совместной деятельности, наличие реакции на просьбы сверстников и способность спонтанно обращаться с просьбой к сверстнику. 1 ребенок (5%) имеет средний уровень развития навыка социального взаимодействия: сформирован зрительный контакт во взаимодействии с взрослыми и сверстниками, ребенок следовал за сверстниками в совместной деятельности, повторял их моторные действия, обращался к сверстникам с простой просьбой и реагировал на их инструкции. У 15 детей (75%) выявлен критический уровень развития навыка социального взаимодействия. У детей отсутствовал или был непродолжительным зрительный контакт со взрослыми и сверстниками; не могли обратиться с просьбой к сверстнику и взаимодействовать с ним.

Результаты оценки навыка понимания обращенной речи (поведение слушателя) показали, что 6 детей (30%) имеют сформированный в полном объеме навык. Дети понимали инструкции в/вне контекста, различали предметы и картинки, глаголы, имена прилагательные, предлоги в речи; понимали и выполняли многокомпонентные (3-4-ступенчатые) специфические моторные инструкции. У 1 ребенка (5%) выявлен средний уровень развития навыка понимания обращенной речи. Ребенок затруднялся выполнять многокомпонентные инструкции, воспринимал вторую половину инструкции. 3 детей (15%) продемонстрировали низкий уровень развития навыка понимания обращенной речи. Дети выполняли инструкции в контексте, различали до 20 стимулов на предметах и карточках. Критический уровень развития навыка выявлен у 10 детей (50%). Эти дети реагировали на голос говорящего, 5 (25%) из них реагировали на собственное имя; 2 детей выполняли до пяти контекстных инструкций, при отсутствии контекста данный навык распадался. Дети не различали предметы и картинки на слух.

Результаты диагностики по каждому из функциональных классов вербального поведения представлены в таблице.

Уровень развития функциональных классов вербального поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Функциональные классы	Уровни (%)
Функциональные классы		Критический
Навык просьбы (манд)
Навык наименования (такт)
Навык повторения звуков, слогов, слов (звукоподражание)
Интравербальный навык
Навык социального поведения и игры (имитация)
Навык понимания обращенной речи (поведение слушателя)

Количественные и качественные результаты оценки развития функциональных классов вербального поведения у дошкольников с РАС позволили нам выявить общий уровень развития коммуникативных навыков у данной категории дошкольников. Количественный анализ уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС представлен на рисунке.

Уровень развития коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Таким образом, 20% дошкольников с РАС (78-85 баллов) имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков. Дети используют большое количество просьб, запросов на получение информации; развернуто комментируют собственные действия и действия окружающих; реагируют на просьбы и высказывания взрослого. В ответах на вопросы, которые требуют понимания причинно-следственных связей и временных представлений, дети используют фразовую речь. Уровень развития социальных и игровых навыков у детей находится на высоком уровне.

15% детей с РАС (59-64 балла) демонстрируют средний уровень развития коммуникативных навыков. Дети, используя существительные и глаголы, просят сильные мотивационные стимулы; задают вопросы, но заинтересованности в получении ответа от собеседника не проявляют; обращенную речь понимают, а в понимании сложных инструкций затрудняются; в процессе взаимодействия поддерживают зрительный контакт, обращаются с простой просьбой к сверстнику и выполняют его инструкции; отвечают на биографические вопросы.

У 35% дошкольников с РАС (13-29 баллов) представлен низкий уровень развития коммуникативных навыков. Просьбы дети выражают одним словом, просят узкий репертуар мотивационных стимулов, которые зависят либо от подсказок со стороны взрослого, либо от присутствия желаемого предмета; используя одно слово (существительное или глагол), комментируют окружающие события и называют предметы; не отвечают на вопросы; понимание речи ситуативно; уровень сформированности игровых и социальных навыков низкий.

Критический уровень развития коммуникативных навыков выявлен у 30% дошкольников с РАС (3-10 баллов). Дети не используют вербальные и невербальные средства коммуникации, на желаемый предмет показывают рукой взрослого или замещают просьбу нежелательным поведением; отсутствует навык понимания обращенной речи, игровые и социальные навыки не сформированы, также имеют место низкий уровень мотивации и узкий круг интересов.

Таким образом, дошкольники с расстройствами аутистического спектра имеют низкий (35%) и критический (30%) уровень развития коммуникативных навыков.

Разработка и обоснование системы работы по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра, основанной на вербально-поведенческом подходе, эффективность которого доказана исследованиями зарубежных и отечественных ученых, на наш взгляд, дадут возможность перевести их на более высокий и качественный уровень.

Библиографическая ссылка

Панасенко К.Е. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27949 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Familiarization of preschool pupils with inanimate nature in the process of experiment in the conditions of the modern preschool educational organization

There is considered the experiment and its implementation in the conditions of preschool educational institution in the process of familiarization of preschool pupils with inanimate nature, the advantages of this method, in particular the fact that preschool pupils get real notions of various sides of the object, its influence on other objects and the habitat.

Key words: experiment, preschool pupil, inanimate nature, research work.

(Статья поступила в редакцию 18.10.2015)

т.А. бондаренко, е.с. Федосеева

(волгоград)

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Описываются нарушения в формировании коммуникативной стороны речи у детей с расстройствами аутистического спектра. Представлены группы коммуникативных навыков, описаны характерные особенности их проявления в речи детей с аутизмом. Приводятся данные эмпирического исследования, направленного на изучение уровня сформи-рованности каждой группы коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Раскрывается поэтапный процесс, направленный на формирование представленных групп коммуникативных навыков в условиях центра реабилитации детей и подростков-инвалидов.

Ключевые слова: расстройства аутистиче-ского спектра, коммуникативные навыки, коммуникативный акт, эгоцентричность, автономность, эхолалии, аграмматизмы, му-тизм, стереотипии, вокальная аутостимуля-ция, визуальные вспомогательные материалы, альтернативные методы коммуникации.

в настоящее время в российской Федерации 1,6 млн детей относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. частота детской инвалидности за последнее де-

сятилетие увеличилась в два раза . Данный факт относится к детям с расстройствами аутистического спектра. в интервью рИА «новости» доктор медицинских наук, профессор, детский невролог А.С. Петрухин заявил о том, что в настоящее время наблюдается пугающая статистика по аутизму в рФ: он входит в четверку самых распространенных заболеваний детского возраста, уступая лишь сахарному диабету, бронхиальной астме и эпилепсии .

наше общество, в современных условиях его развития, оказалось не готово к принятию детей с расстройствами аутистического спектра в образовательную среду, к оказанию качественной специализированной помощи на разных этапах онтогенетического развития ребенка. в россии в настоящее время нет системы длительного сопровождения детей данной группы, направленного на постепенное введение в образовательное учреждение, в детский коллектив. Ситуация осложняется тем, что ведущим признаком расстройств аутистическо-го спектра является несформированность коммуникативных навыков, в частности отсутствие потребности в коммуникации с окружающими людьми. Исследования С.А. Морозова, Е.М. Мастюковой, Ю. Эрц свидетельствуют о том, что у детей с расстройствами аути-стического спектра мотивация к коммуникативному взаимодействию с людьми отсутствует, нарушено формирование довербально-го и вербального этапов в становлении речи. в целом речь таких детей характеризуется автономностью, эгоцентричностью и отрывом от реальной ситуации.

Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей. немалая часть детей с расстройствами аути-стического спектра вообще не пользуется речью как средством общения. вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». характерно в таких случаях появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисов слов, различить которые спо-

педагогика детства

собны только наблюдательные близкие. Более чем у 50-70% детей с расстройствами аутисти-ческого спектра наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в процессе коммуникации. Дети с данным нарушением не способны адекватно трактовать социальные сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание (например, ребенок смотрит на руку взрослого, а не на предмет, на который ему указывают) .

Согласно требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (от 14.11.2013 № 30384), одной из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое развитие ребенка, которое включает: овладение речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества .

Наше исследование проводилось на базе ГБСУ СО «Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов "Надежда"» г. Волжского с непосредственным участием восьми детей 6-8 лет с расстройствами аутисти-ческого спектра. С целью определения уровня сформированности коммуникативных навыков и особенностей их проявления в процессе речевого акта мы подобрали следующие методы исследования: «Рейтинговая шкала аутизма у детей» (Childhood Autism Rating Scale, CARS) ; «Шкала оценки параметров невербального общения ребенка со сверстниками» Л.Н. Галигузовой; «Определение уровня речевого развития детей с РДА» Т.И. Морозовой, О.С. Никольской. За основу мы взяли группы коммуникативных навыков, наиболее полно отражающих специфические особенности развития исследуемых детей:

Проявление интереса к партнеру (изучались навыки выполнения наглядных или словесных указаний, простых инструкций, произнесения слов или фраз в ответ на речь партнера, отклика на собственное имя);

Владение невербальными навыками коммуникации (изучались навыки установления визуального контакта, обмена взглядами, длительного контакта глаз, использования жестов, мимических комплексов, пантомимики, выражения эмоций в процессе коммуникативного акта);

Владение вербальными навыками коммуникации (изучались навыки построения фразы, обмена репликами, обращениями, способность задать вопрос и ответить на вопрос, вы-

разить просьбу словами, использовать местоимение «я», грамматически правильно оформить высказывание).

Первая группа коммуникативных навыков отражает мотивационную составляющую процесса речевого общения, интерес к партнеру и желание взаимодействовать с ним. Основными критериями для исследования выступили навыки выполнения: 1) наглядных или словесных указаний; 2) простых инструкций; 3) произнесения слов или фраз в ответ на речь партнера; 4) отклика на собственное имя.

В процессе наблюдения за детьми и бесед со специалистами социального центра, применения метода исследования «Рейтинговая шкала аутизма у детей» (CARS) мы установили, что 25% детей группы демонстрируют низкий уровень сформированности данных навыков. у 75% детей наблюдалось игнорирование контакта или проявление негативизма, переходящего в агрессивные реакции или двигательные стереотипии. Слабая реакция на речь взрослого, редкие попытки выполнения простой инструкции были отмечены у 12,5% детей. Интерес к предметам, ярким вещам был более выражен, чем к людям. Дети игнорировали предоставленную инструкцию, брали понравившиеся им предметы, выполняли с ними стереотипные движения. Один ребенок эпизодически произносил слова или фразы в ответ на речь взрослого, но они не носили коммуникативного характера и свидетельствовали о наличии эхолалической речи. в 87% у детей отсутствовала реакция на собственное имя.

Установления визуального контакта, обмена взглядами, длительного контакта глаз;

Использования жестов, мимических комплексов, пантомимики;

Выражения эмоций в процессе коммуникативного акта.

В 87,5% случаев отмечалось полное отсутствие фиксации взгляда на лице, глазах человека (взгляд вверх, «мимо», «сквозь»), активное избегание взгляда и стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения. Мимика детей часто менялась, наблюдались резкие переходы к противоположным по знаку эмоциям. При обращении к ним взрослого дети закрывали уши ладонями и начинали проявлять двигательные стереотипии с демонстрацией полной эмоциональной отгороженности. Один ребенок (12,5%) использовал жесты для выражения просьбы. Он показывал на предмет, сопровождал жест яркими эмоци-

ональными проявлениями и устанавливал непродолжительный контакт глаз с партнером по коммуникативному акту.

В третьей группе коммуникативных навыков (вербальный компонент), в частности, изучались навыки: 1) построения фразы, обмена репликами, обращениями; 2) формулирования вопроса и ответа на вопрос; 3) выражения просьбы словами; использования местоимения «я»; 4) грамматически правильного оформления высказывания.

В процессе исследования мы установили, что 87,5% детей произносили фразы без коммуникативной нагрузки и по большей части отсроченной эхолалии. На фоне высокого аффективного напряжения у детей появлялись бессвязные слова, крики.

Один ребенок (12,5%) использовал речевые штампы, наблюдались большое количество аграмматизмов, бессвязность, неразборчивость речи. Для выражения просьбы пользовался жестом без словесного сопровождения, иногда издавал отдельные звуки. Местоимение «я» в речи не использовал.

Результаты исследования трех групп коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра показали крайне низкий уровень их сформированности. Отсутствие потребности в коммуникации сопровождалось резко сниженным психическим тонусом, выраженным недоразвитием произвольной деятельности, аффективными расстройствами. Характерные особенности: задержка речевого развития, отсроченные эхо-лалии, аграмматизмы, бессвязность речи, наличие речевых штампов, мутизм.

на втором этапе нашей практической работы мы, на основе выделенных компонентов речи, приступили к реализации поэтапного процесса, включающего деятельность всех специалистов центра, участвующих в комплексном сопровождении развития ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Первый этап был направлен на формирование первой группы коммуникативных навыков - интереса к партнеру и желания взаимодействовать с ним. Основная задача специалистов центра состояла в определении моти-вационных стимулов каждого ребенка. Специалисты фиксировали, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны.

необходимо было исключить собственные интересы, требования программы и посмотреть, что интересно самому ребенку. Для установления контакта дефектологи использовали мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юлу. В некото-

рых случаях ребенка сажали за стол и ненавязчиво предлагали ему пазлы-вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка), доски Сегена, «почтовый ящик» и т.д. Сначала педагог показывал интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем начинал создавать такие условия, которые предполагали выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Таким образом, на первом этапе, для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, т.е. возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо было найти поощрения или мотивационные стимулы.

Далее мы приступили ко второму этапу -формированию невербальных навыков коммуникации. Для достижения цели мы рекомендовали специалистам в процессе деятельности обогащать собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы на данном этапе мы выбрали русский фольклор: частушки, потешки, прибаутки, песни. Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления.

Потешки, считалки, заклички являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи, развивают чувство ритма и рифмы, готовят ребенка к дальнейшему восприятию речи и ее интонационной выразительности. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения. работа по «подхлестыванию» речевой инициативы детей осуществлялась одновременно в трех направлениях:

1) провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действиям, мимике, интонации взрослого;

2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; основными средствами работы выступили: отстукивание ритмов, стимулирование с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии. необходимым аспектом работы стало стимулирование вокализации, словесных реакций аутичного ребенка с помощью включения эмоционального комментария, введения реплик, речевых ситуаций, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок;

3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной

педагогика детства

аутостимуляции. Данная форма речевой работы наиболее специфична для детей с аутизмом и необходима неговорящим детям. Ее содержание состоит в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение дня специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их за ребенком с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией. работа по растормаживанию речи носила сквозной характер и осуществлялась в течение всего дня пребывания детей в центре.

на третьем этапе мы приступили к формированию вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключало обучение с помощью слов. ребенок, может быть, хотел понять речь взрослого, но не имел такой возможности в силу нарушения символической функции речи. С учетом данной особенности мы рекомендовали всем специалистам центра строить процесс обучения следующим образом: 1) давать короткие и четкие инструкции; 2) использовать подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); 3) постепенно формировать требуемые реакции; 4) сложное действие раскладывать на простые; 5) использовать визуальные вспомогательные материалы; 6) использовать альтернативные методы коммуникации.

развитие речевых действий мы предлагали осуществлять на основе ведущей деятельности дошкольников - игры: применять различные виды игр: подвижные, дидактические, народные. в ходе игры создавать ситуации, в которых ребенку необходимо было для ее продолжения повторять слова или звуки за взрослым, выполнять простейшие инструкции. все специалисты центра участвовали в подборе игр, разработке их целевой направленности и отборе дидактического материала. Составляя список игр для коррекционных занятий с ау-тичным ребенком, мы учитывали, что играть ребенок будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, планируя занятия, специалисты были готовы к гибким изменениям своих действий и имели в запасе несколько игр.

в заключение отметим, что положительные изменения, достигнутые на занятиях, закреплялись в условиях семьи. работа проводилась в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставлялись подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком. Особое вни-

мание предлагалось обращать на эмоциональную сторону речи ребенка, в частности на слова, восклицания или фразы, которые вызывают у аутичного ребенка положительную реакцию. В процессе игры родителям рекомендовалось стимулировать речь различными способами (устанавливать зрительный контакт, улыбаться, повторять фразы ребенка, копировать его действия), брать инициативу на себя, ненавязчиво и дозированно усложнять речевое оформление игры, поддерживать любое проявление коммуникативной активности.

список литературы

1. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие. М.: Сфера, 2002.

2. Сухорокова И.В. Особенности коммуникативного развития у детей с аутизмом // Сибирский вестник специального образования. 2012. Вып. 2.

3. URL: mon.gov.ru. URL: М1р://минобрнауки.

4. URL: http://argumentiru.com/health/2012/04/ 171740.

5. URL: http://www.fireflykids.org/storage/ resource.library.docs/RUS.resource.library/RUS.

Autism/sd.tm.02.11.cars.rus.pdf.

1. Osipova A.A. Obshhaja psihokorrekcija: ucheb. posobie. M.: Sfera, 2002.

2. Suhorokova I.V. Osobennosti kommunika-tivnogo razvitija u detej s autizmom // Sibirskij vestnik special"nogo obrazovanija. 2012. Vyp. 2.

Development of communicative skills of children with autism spectrum disorders

There are described the disorders in development of communicative aspect of speech of children with autism spectrum disorders. There are represented the groups of communicative skills, described their peculiarities in speech of children suffering from autism. There are given the results of the empiric research directed at studying the level of development of each group of communicative skills of children with autism spectrum disorders. There is revealed the stage-by-stage process directed at formation of the represented groups of communicative skills in the conditions of rehabilitation centre for disabled children and teenagers.

Key words: egocentrism, autism spectrum disorders, communicative skills, communicative act, autonomy, echolalia, agrammatism, mutism, stereotypy, vocal autostimulation, visual auxiliary aids, alternative communication methods.

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных способностей дошкольников: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра

1.1. Психологическая сущность коммуникативных способностей

1.2. Особенности коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра

1.3. Анализ психодиагностического инструментария по выявлению особенностей развития коммуникативных способностей у дошкольников

1.4. Особенности коррекционной работы психолога при нарушениях развития коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра 68 Выводы по первой главе

2.1 Организация и условия выявления особенностей коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

2.2. Направления коррекционной работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра

2.3. Анализ динамических изменений развития коммуникативных способностей в процессе коррекционной работы и оценка динамики на контрольном этапе эксперимента

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра»

Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим за последние десятилетия количеством детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра (РАС), в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В то же время, в условиях гуманизации общества эти дети, ранее считавшиеся необучаемыми, включаются в систему образования и адаптируются в ней более или менее успешно. Права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, адекватного их психофизическим возможностям, гарантируются следующими федеральными законодательными актами: законом Российской Федерации «Об образовании», национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года, концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 г. и др. Соответственно, при обеспечении государственных гарантий доступности и равных возможностей для получения полноценного образования для каждого ребёнка, перед обществом в целом и системой образования, в частности, встаёт вопрос о взаимной адаптации ребёнка к требованиям социума и социума к индивидуальным возможностям ребёнка.

Актуальность проблемы и темы исследования на клиническом уровне определяется тем, что до недавнего времени РАС рассматривались как клиническая проблема. Данный термин, а также мнение о необходимости специально организованной помощи детям с указанным типом дизонтогенеза в отечественной психологии впервые прозвучали в работах Г. Е. Сухаревой (аутистические нарушения при детской шизоидии, 1955). Категория детей с РАС изучалась следующими исследователями: В. М. Башиной, С. А. Морозовым, L. Kanner, М. Rutter и др. В современной психологии термин РАС используется, прежде всего, зарубежными авторами, в частности, в классификации DSM - IV, а также в работах К. Гилберга, JL Винг, Ю. Фриз и др. В отечественной психологической науке этот термин встречается в исследованиях таких авторов, как Д. И. Климась

2008), М. Н. Шипуновой (2008), в практической деятельности широко применяется в публикациях центра «Добро» (г. Москва): его директора, С. А. Морозова, и сотрудников. Термин РАС является наиболее общим для категории детей с аутистическим дизонтогенезом и объединяет в себе как классические варианты аутизма, так и более лёгкие аутистические нарушения. Сведения, представленные в трудах вышеуказанных учёных, легли в основу понимания РАС в данном исследовании.

На психолого-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется тем, что в настоящее время РАС становятся не только клинической, но, в первую очередь, психолого-педагогической проблемой в связи с участившимся запросом родителей на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми. В основе адаптации ребёнка к требованиям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие - коммуникативные способности. Практически все исследователи феномена РАС (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская, U. Frith, L. Wing и др.) подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза, является недостаточное развитие, а также, по ряду данных (Е. С. Иванов, В. Bettelheim и др.), отсутствие потребности и способности к общению, проявляющееся в виде: уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствии диалоговых форм взаимодействия, непонимании своих и чужих переживаний, дисгармоничности когнитивного развития и других специфических особенностях. Таким образом, перед образовательным учреждением встаёт необходимость создания условий для развития коммуникативных способностей детей с РАС с целью их успешной адаптации в нём.

Актуальность проблемы и темы исследования на научно-теоретическом уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу. Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Г. С. Васильев, Э. А. Голубева, М. С. Каган, А. А. Кидрон, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.). В педагогической психологии проводились теоретико-практические исследования, посвященные особенностям общения детей разного возраста (Е. Е. Дмитриева, Н. В. Клюева, М. И. Лисина, А. Г. Рузская и др.). Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ, посвященных вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи, зрения, слуха, детским церебральным параличом, когнитивными нарушениями (Е. Е. Дмитриева, И. В. Корнилова, Д. С. Казарова, Е. Ю. Медведева, Т. А. Шалюгина и др.). Лишь в одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005).

Таким образом, актуальность развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения этой категории детей в сферу дошкольного, а затем и школьного образования, но и в связи с недостаточностью научно обоснованных организационно-психологических условий для этого.

На научно-практическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется обнаруженным несоответствием между параллельно идущими исследованиями в области фундаментальной психологической науки и практики. Так, в теоретических исследованиях рассматриваются вопросы развития коммуникативной сферы личности человека в целом, структура его коммуникативных способностей; в практических - уделяется внимание проблемам коммуникации (но не коммуникативных способностей), в основном, применительно к детям с нормальным психическим развитием или лёгкими формами дизонтогенеза. В отношении же дошкольников с РАС теоретические и практические сведения об особенностях развития их коммуникативных способностей практически не обнаружены. Зарубежные авторы описывают диагностический инструментарий для изучения коммуникативных навыков данной категории детей (методики не переведены на русский язык и рассматриваются в работах М. Rutter, U. Frith, L. Wing), в отечественной специальной психологии имеется ряд научно-практических исследований, посвящённых развитию речи, бытовых навыков, организации познавательной и игровой деятельности дошкольников с РАС, а также по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом (М. Ю. Веденина, С. А. Морозов, JL Г. Нуриева, О. С. Никольская, А. В. Хау-стов). В то же время, в научной и методической психолого-педагогической литературе обнаруживается дефицит исследований, посвящённых проблемам диагностики и создания условий для развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС.

Таким образом, анализ клинической и психолого-педагогической литературы, а также изучение на этой основе опыта психологической работы с дошкольниками с РАС в системе общего и специального образования в нашей стране позволили выделить ряд несоответствий между: развивающейся системой учреждений (как государственных, так и негосударственных) для оказания психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями и отсутствием необходимых форм государственной поддержки детям дошкольного возраста с РАС, а также их родителям (и/или лицам, их заменяющим); количеством научных данных о коммуникативных способностях нормально развивающихся детей дошкольного возраста и психологических формах работы, способствующих их развитию, и практически полным отсутствием такового в отношении дошкольников с РАС; растущей тенденцией в обществе, когда семья стремится реализовать права своего ребёнка на получение эффективной психолого-педагогической помощи (развивающей, коррекционной) и отсутствием исполнительного механизма, реализующего данное право в необходимом объёме и соответствующем качестве.

Обнаруженные несоответствия как теоретического, так и практического планов определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в практику эффективных направлений коррекционной психологической работы, способствующих развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС.

Актуальность проблемы исследования, наличие несоответствий позволили сформулировать тему исследования: «Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра».

Цель исследования. Разработка и апробация направлений коррекционной психологической работы, создающей условия для развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, на основе учёта особенностей состояния их когнитивной и коммуникативной сфер в процессе ведущего вида деятельности (игровой).

Объект исследования. Коммуникативные способности дошкольников с РАС в контексте особенностей их коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер.

Предмет исследования. Определение особенностей развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС в ходе диагностического и коррекцион-ного процесса.

Гипотеза исследования: учитывая тот факт, что коммуникативные способности имеются у всех детей без исключения (согласно единству закономерностей нормального и аномального развития), предполагаем, что определённый уровень их развития есть и у дошкольников с РАС, но этот уровень детерминирован состоянием когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер названной категории детей и в наибольшей степени обнаруживает себя в процессе ведущего вида деятельности (игровой). Скорее всего, направления психологической коррекционной работы будут зависеть от типологических особенностей дошкольников с РАС, включающих в себя уровень развития коммуникативных способностей и особенности состояния коммуникативно-аффективной сферы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Теоретико-практическое обоснование изучения состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сферы дошкольников с РАС в процессе ведущего вида деятельности (игровой) для определения типологических групп в экспериментальной выборке испытуемых и определения уровня развития их коммуникативных способностей.

3. Разработка и апробация направлений коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, с учётом типологических групп и соответствующего им уровня развития коммуникативных способностей у детей.

4. Анализ динамических изменений и оценка эффективности коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС на контрольном этапе исследования.

5. Разработка методических рекомендаций в адрес специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста с РАС, и родителей (и/или лиц, их заменяющих) этих детей, исходя из результатов исследования и приобретённого опыта работы с указанной категорией детей.

Методологическими основами исследования явились деятельностный подход к изучению психических явлений (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн); модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (В. В. Лебединский и др., 1990, М. К. Барды-шевская, В. В. Лебединский, 2003); теория общения М. И. Лисиной; теория способностей Б. М. Теплова; концепции развития коммуникативных способностей Г. С. Васильева и А. А. Кидрона; концепция периодизации психического развития Д. Б. Эльконина. Также, исследование опирается на комплексный подход к коррекционной работе (Т. А. Власова) и представление об аутизме как искажённом типе психического развития, главным проявлением которого являются нарушения коммуникативного характера, возникающие вследствие аффективных (Е. Р. Баенская, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, О. С. Никольская и др.) и когнитивных (R. Jordan, D. М. Ricks, М. Sigman, L. Wing и др.) недостатков.

Исследование предполагало поэтапный характер и использование соответствующих методов исследования:

Теоретические: подбор, изучение и анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: включённое и невключённое, лонгитюдное виды наблюдения, беседа, интервью, сбор анамнестических данных, анализ документации на детей;

Экспериментальные: констатирующий, формирующий (коррекционно-развивающий), контрольный этапы психологического эксперимента.

Методы математической статистики (критерий х~ Пирсона и t-критерий Стью-дента).

Научная новизна исследования:

Получены новые данные об особенностях коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;

Научно обоснованы выделение типологических групп детей дошкольного возраста с РАС и определение уровня развития их коммуникативных способностей;

Определены направления эффективной коррекционной работы специального психолога, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, на основе опытно-экспериментальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Обосновано с теоретической точки зрения использование в исследовании понятия «расстройства аутистического спектра» (РАС) применительно к детям дошкольного возраста;

Теоретически объяснены и систематизированы критерии, позволяющие выявить уровень развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;

Представлены психолого-педагогические характеристики дошкольников с РАС в соответствии с типологической группой и уровнем развития коммуникативных способностей;

Теоретически обосновано введение раздела «Оценка развития коммуникативных способностей» в «Карту развития дошкольников с РАС»;

Обоснован алгоритм определения направлений психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, в процессе его апробации в экспериментальных условиях.

Практическая значимость исследования:

Психодиагностический подход к определению типологических групп дошкольников с РАС и оценке уровня развития их коммуникативных способностей может повторяться при необходимости в сходных условиях и давать аналогичные результаты по отношению к детям данной категории;

Предложенные направления коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС при соответствующей доработке, могут применяться в работе с другими категориями детей, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы, а также с нормально развивающимися дошкольниками;

Представленная в приложении «Карта развития дошкольников с РАС» может быть использована в качестве методического материала при работе с данной категорией детей;

Теоретико-практические материалы, содержащиеся в диссертационном исследовании, окажутся полезными преподавателям и студентам ВУЗов, готовящих кадры для системы специального образования, работникам системы повышения квалификации, специалистам-смежникам (медикам, клиническим психологам и социальным педагогам), практическим работникам учреждений, обслуживающим данную категорию детей, родителям (и/или лицам, их заменяющим) дошкольников с РАС.

База исследования. В соответствии с гипотезой и задачами был определён ход исследования, которое состояло из трёх этапов (сентябрь 2002-ноябрь 2008 гг.): начальный, основной и обобщающе-аналитический. Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей детского оздоровительно-образовательного центра "Психолого-педагогической помощи «Семья и школа» (МОУ ДОД ЦСШ) г. Екатеринбурга. В экспериментальной работе приняли участие 40 дошкольников с расстройствами аутистического спектра 3-7 лет на констатирующем этапе эксперимента и 19 детей дошкольного возраста на формирующем и контрольном (через два года после начала работы с ребёнком) этапах.

Апробация и практическое внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством: участия в научно-практических конференциях: региональных (Екатеринбург, 2002, 2007, Новоуральск, 2004, 2007, 2008), Всероссийских (Екатеринбург, 2006), международных (Екатеринбург, 2006); публикаций основных положений и результатов исследования: в изданиях, включённых в реестр ВАК МОРФ (Челябинск, 2008, Санкт Петербург, 2008), в сборниках научных трудов (Екатеринбург 2002, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, Новоуральск, 2004, 2007, 2008, Бийск, 2008), научно-методических журналах (Екатеринбург, 2002); обсуждений на заседаниях кафедры специальной психологии Института специального образования УрГПУ (Екатеринбург, 2007, 2008); обсуждений на методических объединениях психологов, логопедов и дефектоло-гов МОУ ДОД ЦСШ г. Екатеринбурга, в практику работы которого и были внедрены предлагаемые направления работы, на областных педагогических чтениях (Екатеринбург, 2004), районных и городских семинарах и круглых столах по вопросам аномального развития детей и социализации личности (г. Екатеринбург - 2005, 2006, 2007 г.). Полученные результаты использовались автором в процессе чтения лекций студентам факультета коррекционной педагогики Института специального образования УрГПУ, а также слушателям курсов повышения квалификации Центра проблем детства.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: исходными теоретическими и методологическими подходами, опирающимися на классические и современные достижения психологической и педагогической наук; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью опытно-экспериментальной работы, качественно-количественным анализом результатов работы, в том числе с применением методов математической статистики; а также личным участием автора на всех этапах исследования.

Ограничения исследования:

В задачи исследования не входит отслеживание возрастной динамики развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС;

Данное исследование не предполагает сравнительного анализа эффективности различных направлений работы по развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС.

Положения, выносимые на защиту.

Направления коррекционной психологической работы, способствующей развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, определяются после: оценки состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер у детей в процессе ведущего вида деятельности (игровой); выделения типологических групп дошкольников с РАС на основе соотношения состояния когнитивной и коммуникативно-аффективной сфер у детей в контексте общего развития; определения уровня развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС и соотнесения его с типологической группой;

Эффективность коррекционных психологических воздействий, способствующих развитию коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, указывает на прогностическую ценность тех коррекционно-развивающих программ, которые применялись в направлениях работы с детьми, что подтверждено методами математической статистики.

Структура и объём работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (162) и четырёх приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами, 2 схемами и 2 гистограммами.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Бессмертная, Юлия Владимировна

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего эксперимента, направленного на изучение коммуникативных способностей дошкольников с РАС, показали, что у всех детей данной категории имеются коммуникативные способности, при этом отмечается разный уровень развития их компонентов и данных способностей в целом, а также различное овладение когнитивной деятельностью.

2. Дошкольников с РАС характеризуют трудности понимания других людей (нарушения гностического компонента коммуникативных способностей); трудности адекватного самовыражения и передачи информации (нарушения экспрессивного компонента); затруднения в процессе поддержания взаимодействия и взаимообмена информацией (нарушения интеракционного компонента коммуникативных способностей). Также нарушенными являются такие вспомогательные компоненты коммуникативных способностей, как общительность (недостаточная потребность в общении), эмпатия (детям трудно понять чувства другого человека, а, значит, проявить сочувствие), социально-психологическая адаптация (недостаточное понимание взаимосвязей окружающего мира и быстрая истощаемость обусловливают нарушения поведения в различных социальных ситуациях), развитие речи (все дошкольники с РАС имеют нарушения грамматического строя речи).

3. Дошкольники с РАС характеризуются разным уровнем овладения когнитивной деятельностью (от способности решать интеллектуальные задачи, соответствующие возрасту, до тяжёлых нарушений когнитивных функций с крайне низкой возможностью выполнения познавательных задач).

4. В процессе экспериментального изучения особенностей развития коммуникативных способностей и когнитивной сферы дошкольников с РАС было выделено 3 группы детей в зависимости от соотношения когнитивного и коммуникативно-аффективного развития и уровня развития коммуникативных способностей: дети, имеющие значительно менее развитую коммуникативно-аффективную сферу по сравнению с когнитивным развитием; дети с невыраженными нарушениями коммуникативно-аффективной сферы, но выраженными нарушениями когнитивной сферы; дети, имеющие ярко выраженные нарушения как коммуникативно-аффективной, так и когнитивной сфер.

5. С учётом 3-х выделенных типологических групп детей дошкольного возраста с РАС были разработаны и апробированы направления работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС: недирективное индивидуальное, способствующее развитию игровой деятельности; директивное индивидуальное по коррекции нарушений когнитивной сферы; директивное индивидуальное, способствующее развитию познавательной и игровой деятельности и формированию «позиции ученика»; смешанное групповое, способствующее развитию взаимодействия и умения работать в группе.

6. Обобщая итоги работы с использованием различных направлений деятельности психолога, способствующей развитию коммуникативных способностей, можно отметить, что результативность зависит, прежде всего, от глубины аутистиче-ских нарушений ребёнка. Динамика развития коммуникативных способностей дошкольников как поэтапное формирование новообразований в коммуникативно-аффективной сфере личности у всех групп детей достаточно схожа.

7. Анализ динамики развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС по типологическим группам позволяет отметить следующие результаты работы: дошкольники первой группы (уровень развития коммуникативных способностей ниже, по сравнению с когнитивной деятельностью) на этапе диагностики характеризовались низким и ниже среднего уровнями развития коммуникативных способностей. На контрольном этапе все дети этой группы обладали средним уровнем развития коммуникативных способностей. Дошкольники второй группы (уровень развития коммуникативных способностей выше по сравнению с когнитивной деятельностью) на этапе диагностики имели низкий, ниже среднего и средний уровни развития коммуникативных способностей. На контрольном этапе эти дети обладали средним и высоким уровнями развития коммуникативных способностей. Все дети третьей группы (ярко выраженные нарушения коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер) на диагностическом этапе характеризовались крайне низким уровнем развития коммуникативных способностей и низким на контрольном.

8. Все дошкольники, включённые в экспериментальную работу, успешно социализировались в образовательных учреждениях различных видов.

Заключение

В исследовании проанализирована специфика развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС, исходя из полученных данных, выделены три типологические группы детей дошкольного возраста с указанной формой дизонтогенеза и определены направления и содержание работы по развитию коммуникативных способностей у данной категории детей.

Проведены изучение, теоретический анализ и обобщение имеющейся в научной литературе информации по проблеме работы психолога, способствующей развитию коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста с РАС.

Анализ специальной литературы по изучаемой проблеме показал, что в современных научных исследованиях глобально изучены вопросы о структуре коммуникативных способностей, этапах развития и содержании детского общения при нормальном онтогенетическом развитии. В то же время, практически отсутствуют сведения об особенностях развития коммуникативной сферы дошкольников с РАС, не освещены вопросы коррекционных воздействий, способствующих развитию коммуникативных способностей указанной категории детей.

Теоретический анализ показал, что категория РАС является группой первазив-ных нарушений развития, включающей совокупность черт личности и особенностей поведения, составляющих ядро аутистического нарушения, клинические проявления которого могут быть выстроены в ряд от тяжёлой формы до более лёгких форм.

В исследовании рассматриваются различные подходы к определению понятия и структуры коммуникативных способностей. Обобщив проанализированные данные, мы понимаем коммуникативные способности как устойчивую совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующую на основе коммуникативных задатков и определяющую успешность овладения коммуникативной деятельностью. Структура коммуникативных способностей включает в себя основные и дополнительные компоненты (по Г. С. Васильеву). Основными компонентами являются: гностические, экспрессивные и интеракционные способности. Дополнительными компонентами являются общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи (Г. М. Андреева, А. В. Батар-шев, Г. С. Васильев и др.).

В научной и методической литературе проблема коррекционных воздействий, способствующих развитию коммуникативных способностей в детском возрасте, является недостаточно освещенной, что же касается категории дошкольников с РАС, то обнаруживается значительный дефицит исследований применительно к детям с данной формой дизонтогенеза. Описаны лишь отдельные приёмы по формированию коммуникативных навыков, при этом отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень развития коммуникативных способностей. Остаются актуальными вопросы о содержании работы, способствующей развитию коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с РАС.

В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемы были определены методики изучения коммуникативных способностей, игровых навыков и когнитивных функций дошкольников с РАС; выявлены особенности коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер личности указанной категории детей. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у всех дошкольников с РАС имеются коммуникативные способности, при этом отмечается разный уровень их развития, а также различное овладение когнитивной деятельностью.

По результатам экспериментального изучения с целью определения направлений работы по развитию коммуникативных способностей в зависимости от уровня развития коммуникативных способностей и особенностей когнитивной деятельности, дети условно подразделились на 3 группы: дети, имеющие значительно менее развитую коммуникативно-аффективную сферу по сравнению с когнитивным развитием; дети с невыраженными нарушениями коммуникативно-аффективной сферы, но выраженными нарушениями когнитивной сферы; дети, имеющие ярко выраженные нарушения как коммуникативно-аффективной, так и когнитивной сфер.

С учётом 3-х выделенных групп были разработаны и апробированы направления работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС. Работа (для целей данного исследования данные рассмотрены за двухгодичный временной интервал) проводились по следующим направлениям: недирективное индивидуальное способствующее развитию игровой деятельности; директивное индивидуальное по коррекции нарушений когнитивной сферы; директивное индивидуальные, способствующее развитию познавательной и игровой деятельности и формированию «позиции ученика»; смешанное групповое, способствующее развитию взаимодействия и умения работать в группе. Каждое из этих направлений в нашей практике реализовывалось как самостоятельная единица, а также в сочетании с другими видами занятий.

Количественный и качественный анализ результатов формирующего эксперимента показали, что у детей с РАС отмечается существенная динамика в развитии их коммуникативных способностей. Лонгитюдное наблюдение показало, что все дошкольники, включённые в экспериментальную работу, успешно социализировались в образовательных учреждениях различных видов, это указывает на эффективность предложенных направлений работы.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, предполагаемая гипотеза получила подтверждение. Результаты экспериментального изучения и работа по предложенным направлениям развития коммуникативных способностей дошкольников с РАС позволили сформулировать следующие выводы:

1. Коммуникативные способности являются производными от структуры общих способностей и структурно включают в себя основные и дополнительные компоненты.

2. Теоретические источники при широком и глубоком описании феномена РАС и особенностей развития коммуникативной деятельности дошкольников с нормальным ходом онтогенеза, содержат крайне мало сведений о подходах к диагностике и содержании работы, способствующей развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС.

3. Проведённое исследование позволило выявить особенности коммуникативно-аффективной и когнитивной сфер личности указанной категории детей. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у всех дошкольников с РАС имеются коммуникативные способности, при этом отмечается разный уровень их развития, а также различное овладение когнитивной деятельностью.

4. В ходе констатирующего эксперимента на основании соотношения когнитивного и коммуникативно-аффективного развития в обследованной нами выборке испытуемых были выделены три группы, что позволило в дальнейшем определить направления коррекционной психологической работы.

5. На этапе формирующего эксперимента были определены и апробированы направления и содержание работы, способствующей развитию коммуникативных способностей дошкольников с РАС.

6. На контрольном этапе эксперимента были произведены анализ и оценка динамики развития коммуникативных способностей, что позволило подтвердить эффективность предложенных направлений работы, отметить положительную динамику в развитии коммуникативных способностей дошкольников с РАС и, на основании полученных данных, сформулировать методические рекомендации по работе с указанной категорией детей, способствующие развитию их коммуникативных способностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бессмертная, Юлия Владимировна, 2008 год

1. Алвин, Дж. Музыкальная терапия для детей с аутизмом Текст. / Дж. Алвин, Э. Уорик. М.: Теревинф, 2004. - 208 с.

2. Алмазова, О.В. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клинико-психологической группы аутизма Текст. / О.В. Алмазова, СЛ. Мазалова // Специальное образование: Научно-методический журнал Екатеринбург, 2002 - №1 - с.47-54

3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет воспитания Текст.: в 2т. / Б. Г. Ананьев // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1980. - т.2. - с 10-25

4. Андреева, Г.М. Психология социального познания Текст.: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Изд. второе, перераб. и доп. / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2000.- 288с.

5. Андреева, Г.М. Взаимосвязь общения и деятельности Текст. / Г. М. Андреева, Я. Яноушек // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.-301 с

6. Анцыферова, JI. И. Методические проблемы психологии развития Текст. / Л. И. Анцыферова // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1997. -368 с.

7. Ю.Аппе, Ф. Введение в психологическую теорию аутизма Текст. / Ф. Аппе - М. : Теревинф, 2006. 216с.

9. Баенская, Е. Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития Текст.: методическое пособие / Е. Р. Баенская, M. М. Либлинг -М.: «Экзамен», 2004. 128 с.

10. Баенская, Е. Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста Текст. / Е. Р. Баенская //Дефектология. 1999. - №1, - С. 47 - 54.

11. Бардышевская, М. К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей Текст.: учебное пособие. / М. К. Бардышевская, В. В. Лебединский М.: УМК «Психология», 2003. - 320 с.

12. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. / А. В. Батаршев М.: ВЛАДОС, 2001. - 176с.

13. Батаршев, А. В. Диагностика способности к общению Текст. / А. В. Батаршев СПб.: Питер, 2006. - 176с.

14. Башина, В. М. Аутизм в детстве Текст. / В. М. Башина М., Медицина,1999.-240 с.

15. Башина, В. М. Ранняя детская шизофрения Текст. / В. М. Башина М., Медицина, 1980.-248 с.

16. Беттельхейм, Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я Текст. / Б. Беттельхейм. - М.: Академический Проект: Традиция, 2004. - 784с.

17. Бодалёв, А. А. Личность и общение Текст. / А. А. Бодалёв // Избр. тр.- М.: Педагогика, 1983. 271с.

18. Бойков, Д. И, Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности Текст.: учебно-методическое пособие. / Д. И. Бойков -СПб.: КАРО, 2005. -288с.

19. Большой психологический словарь Текст. / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, Зинченко, Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

20. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

21. Бэрон, Р. Агрессия Текст.: пер. с англ. / Р. Бэрон, Д. Ричардсон СПб. Изд-во «Питер», 1997. - 352 с.

22. Васильев, Г. С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Г. С. Васильев М., 1977. - 26 с.

23. Веденина, М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации Текст. / М. Ю. Веденина // Сообщение 1 Дефектология, 1997,- №2. с 31-40

24. Веденина, М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации Текст. / М. Ю. Веденина, О. Н. Окунева // Сообщение 2 - Дефектология, 1997.- № 3. с 15-20

25. Веденина, М. Ю. Терапевтическая роль игры в формировании механизмов экспансии у аутичного ребенка Текст. / М. Ю. Веденина // Дефектология, 1991. -№1

26. Вейс, Т. Й. Как помочь ребенку? Текст. / Т. И. Вейс М.: Московский Центрвальдорфской педагогики, 1992. 168 с.

27. Вердербер, К. Психология общения Текст. / Р. Вердербер, К. Вердербер -СПб: прайм- ЕВРОЗНАК, 2003. 320 с.

28. Власова, Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии Текст. / Т. А. Власова, М. С. Певзнер М.: Просвещение, 1967 - 207 с.

29. Вроно, М. Ш. Шизофрения у детей и подростков Текст. / М. Ш. Вроно -М. 1971.- 128 с.

30. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии Текст. / Л. С. Выготский // Сост. Т. М. Лифанова М.: Просвещение. 1995. - 527с.

31. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики Текст.: в 6 т. / Л. С. Выготский // Собр. соч., М.: Педагогика, 1983. - т. 3. - 368 с.

32. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии Текст. : в 6 т. // Собр. соч., М.: Педагогика, 1983 - т.4. - с. 243 - 385

33. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка Текст. / Л. С. Выготский // Вопросы психологии, 1996. №6. - С, 62 - 76.

34. Выготский, Л. С. Психология Текст. / М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

35. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии М.: Наука, 1966. - С. 236 - 277.

36. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П. Я. Гальперин М.: МГУ, 1985.- 45 с.

37. Гилберт, К. Аутизм у детей: медицинские и педагогические аспекты Текст. / Гилберт К., Питере Т СПб., ИСП и П, 1998. - 144 с.

38. Глозман, Ж. М. Личность и нарушения общения Текст. / Ж. М. Глозман -М.: Изд-во Московского Ун-та, 1987. 148 с.

39. Гриншпун, Б. М. Развитие коммуникативных умений дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью Текст. /Б. М.Гриншпун, В. И. Селеверстов // Дефектология 1988.- №3. - с.81-84

40. Дети с нарушением общения Текст. / К. С.Лебединская, О. С. Никольская, Е.

41. Р. Баенская и др.- М., Просвещение, 1989. - 95 с.

42. Дети с нарушениями развития Текст.: Хрестоматия. / Сост. В. М Астапов М: Международная педагогическая академия, 1995. - 264 е.

43. Детский аутизм. Хрестоматия Текст.: Издание 2-е переработанное и дополненное. / Сост. Л. М. Шипицына СПб. Изд-во «Дидактика Плюс», 2001. -368 с.

44. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 104 с.

45. Ермолаева, М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников Текст. / М. Ермолаева //Дошкольное воспитание. 1995. №9. - с.21-28

46. Зейгарник, Б. В. Патопсихология Текст. / Под. ред. А. С. Спиваков-ской М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 576с.

47. Каган, В. Е. Аутизм у детей Текст. / В. Е. Каган Л., Медицина, 1981.- 190 с.

48. Каган, В. Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье Текст. / В. Е. Каган-СПб: Фолиант, 1996. 155 с.

49. Кидрон, А. А. Коммуникативная способность и ее совершенствование Текст.: автореф. канд. дис. / А. А. Кидрон Л., 1981.-22 с.

50. Климась, Д. Г. Эмоциональная регуляция у детей с расстройствами аути-стического спектра в 6-10 лет Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Д. Г. Климась М.: Изд-во МГУ, 2008 - 30 с.

51. Клюев, Е. В. Речевая коммуникация Текст. / Е. В. Клюев М.: Приор, 1998,-224 с.

52. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста Текст. / В. В. Ковалёв М.: Медицина, 1979.- 608 с.

53. Ковалев, Г. А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации Текст. / Г. А. Ковалёв // Психолого-педагогические проблемы общения М., 1979. С. 35-42.

54. Коммуникативная деятельность педагога Текст.: учебное пособие / Сост. Е. В. Яфарова - Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. - 60 с.

55. Коханов, Е. Ф. Общение как взаимодействие социальных субъектов (к основам социальной психологии Паблик Рилейшнз) Текст. / Е. Ф. Коханов // Менеджмент в России и за рубежом, 2001. №5 с. 26-27

56. Кравцова, Е. Тышенбаева А., Степанова В. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении Текст.: метод, рекоменд. / Е. Кравцова, А. Тышенбаева, В. Степанова // Школьный психолог, 2004. № 39, 40,41, 42, 44, 45, 46

57. Кузьмина, М. Аутизм: История с бобрами Текст. / М. Кузьмина // Школьный психолог, 2000. № 47,48.

58. Кучинский, Г. М. Психология внутреннего диалога Текст. / Г. М. Ку-чинский Минск: Университетское. 1988. - 304 с.

59. Лебедева, Л. Д. Практика атрттерапии: подходы, диагностика, система занятий Текст. / Л. Д. Лебедева // СПб.: Речь, 2003. 256с.

60. Лебединская, К. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Дефектология, 1987. № 6. Сообщение 1, с. 10-16

61. Лебединская, К. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Дефектология, 1988. № 2. Сообщение 2, с. 10-15

62. Лебединская, К.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Дефектология. 1994. - № 2. -С. 3-8.

63. Лебединская, К. С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей М.: АПН СССР, 1988. -188 с

64. Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская М,: Просвещение, 1991.- 96 с.

65. Лебединская, К. С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм Текст. / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

66. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей Текст. / В. В. Лебединский М.: МГУ, 1980. - 165 с.

67. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. / А. А. Леонтьев /2-е изд., испр. идоп. / - М.: Смысл, 1997. - 351 с.

68. Леонтьев, А. Н. Глава о способностях Текст. / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии, 2003. №2 - с. 7-13

69. Либлинг, M. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка Текст. / M. М. Либлинг // Дефектология, 1996.-№ 3. с. 56-67

70. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения Текст. /М. И. Лисина М.: Педагогика, 1986. - 148 с.

71. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема общей психологии Текст. / Б. Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии М., 1975, с. 124-135

72. Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) Текст. / В. И. Лубовский М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

73. Лютова, Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми Текст. / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина СПб, Изд-во «Речь», ТЦ «Сфера», 2001. - 190с.

74. Лютова, Е. К. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства) Текст. / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина СПб, Изд-во «Речь», ТЦ «Сфера», 2001. -175с.

75. Макаров, В. В., Психотерапия нового века Текст. / В. В. Макаров М.: Академический проспект, 2001. - 497 с.

76. Мак-Кендлесс, Ж. Дети, у которых голодает мозг Текст. / Ж. Мак-Кендлесс 2005

77. Максимова, Р. А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности Текст.: автореф. канд. дис. / Р. А. Максимова-Л., 1981.-22 с.

78. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии Текст. / И. И. Мамайчук СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

79. Мамайчук, И. И. Психокоррекционнные технологии для детей с проблемами в развитии Текст. / И. И. Мамайчук СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

80. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы родителям и педагогам по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии Текст. / Е. М. Мастюкова М. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

81. Международная классификация болезней (10 пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб.: 1994. - с. 178 - 186, 248 - 254.

82. Микиртумов, Б. Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста

83. Текст. / Б. Е. Микиртумов, А. Г. Кощавцев, С. В. Гречаный СПб: Питер, 2001. - 256 с.

84. Моржииа, Е. История Никиты Текст. / Е. Моржина // Школьный психолог, 2004 №43

85. Морозов, С. А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу) Текст. / С. А. Морозов М,: СигналЪ, 2002. - 108 с.

86. Морозова, С. С. Методические указания по работе с детьми с осложненными формами аутизма Текст.: в 2 ч. // Аутизм: Методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции / Под ред. С. А. Морозова // М, 2001.ч. 1 -116 с.

87. Морозова, С. С. Методические указания по работе с детьми с осложненными формами аутизма Текст.: в 2 ч. // Аутизм: Методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции / Под ред. С. А. Морозова // М, 2001.ч. 2 - 92 с.

88. Морозова, С. С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии Текст. / С. С. Морозова // Аутизм: Методические рекомендации по коррекционной работе М., 2002. - С. 120 - 151.

89. Морозова, Т. И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме Текст. / Т. И. Морозова // Дефектология, 1990, №5.- с. 59-66.

90. Морозова, Т. И. Формирование коммуникативной функции речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичной школьной дезадаптации Текст. / Т. И. Морозова // Социальная и клиническая психиатрия -1992.-Т.2, вып.2.-С. 93 -96.

92. Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребёнка Текст. / Э.

93. Мэш, Д. Вольф СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.

94. Никольская, О. С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / О. С. Никольская М., 1985. - 22 с.

95. Никольская, О. С. Проблемы обучения аутичных детей Текст. / О. С. Никольская // Дефектология. 1995.- №2.- С. 8-17.

96. Никольская, О.С. Аутизм дома и в школе Текст. / О. С. Никольская // Школьный психолог, 1998. №7 10.

97. Никольская, О. С. Аутизм дома и в школе Текст. / О. С. Никольская // Школьный психолог, 2002. №7 11.

98. Никольская, О. С. Об аутизме Текст. / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг // Школьный психолог, 2004. №43

99. Никольская, О. С., Аутичный ребенок. Пути помощи Текст. / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг М.: Теревинф, 1997. - 227с.

100. Никольская, О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение Текст. / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский, О. С. Аршатская - М.: Теревинф (Особый ребенок), 2005.-224 с.

101. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей Текст. / Л. Г. Нуриева -Теревинф, 2003. 122 с.

102. Общение в детском саду и семье Текст. / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стёркиной М.: Педагогика, 1990.- 152с.

103. Организация специализированной помощи при РДА (методические рекомендации) Текст. / Сост. Башина В.М. и др. М.: Исцеление, 1989 - 26с.

104. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б. Д. Парыгин М., «Мысль», 1978. - 348 с.

105. Парыгин, Б. Д. Социальная психология Текст. / Б. Д. Парыгин Проблемы методологии, истории и теории - СПб, 1999. - 616 с.

106. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. / Л. А. Петровская

107. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 216с.

108. Петровский, А. В. Индивид и его потребность быть личностью Текст. / В. А. Петровский, В. А Петровский // Вопросы философии, 1982, № 3.

109. Питере, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию Текст. Книга для педагогов-дефектологов / под науч. ред. JI. М. Шипи-цыной, Д. Н. Исаева М.: ВЛАДОС, 2002. - 240 с.

110. Питерси, М. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии Текст.: в 8 кн. / М. Питерси, Р. Трилор -М., 1998. кн. 2- 116 с.

111. Питерси, М. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии Текст.: в 8 кн. / М. Питерси, Р. Трилор -М., 1998. кн. 3 - 100 с.

112. Питерси, М. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии Текст.: в 8 кн. / М. Питерси, Р. Трилор -М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998. кн. 8 - 86 с.

113. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития Текст.: Методическое пособие / под ред. О. С. Никольской М., «Теревинф», 2001.128 с.

114. Проблема общения в психологии Текст. / Под ред. А. А. Бодалева М.: АН СССР, 1981 -278 с.

115. Программа по обучению родителей аутичных детей навыкам эффективного общения и развития игры Текст. / Сост. И. А. Львова, Н. И. Пра-ведникова М., 1995. - 18 с.

116. Райт, В. Руководство по аутизму Текст. / В. Райт Центр Лювена, VSO -2003.-115 с.

117. Развитие общения у дошкольников Текст. / Под ред. А. Г. Рузской М: Педагогика, 1989. - 288 с.

118. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста Текст. / Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович М.: Педагогика, 1986. - 172 с.

119. Ремшмидт, X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение Текст. / X. Ремшмидт М.: Медицина, 2003 - 120 с.

120. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст.: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн М., 1989. -Т.1.-485 с.

121. Рубинштейн, С. Л, Основы общей психологии Текст.: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн М., 1989. - Т.2. - 322 с.

122. Рычкова, Н. А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика Текст. / Н. А. Рычкова М. «Гном-Пресс», 1998. - 100 с.

123. Сатмари, П. Дети с аутизмом / П. Сатмари СПб.: Питер, 2005. - 224 с.

124. Семаго Н."Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога Текст. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

125. Семаго, Н. Я Диагностический комплект: Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов» Текст: диагностический альбом. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго М.: «АРКТИ», 2003.-46 с.

126. Семаго, Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования Текст.: методическое пособие. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго -М.: АРКТИ, 2005. 336 с.

127. Соколов, А. В. Введение в теорию социальной коммуникации Текст. / А. В. Соколов СПб., 1996. С. 24-28

128. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Психология развития человека: развитие субъектной реальности в онтогенезе.- М., Школьная пресса, 2000. - 416 с.

129. Спиваковская, А. С. Психотерапия: игра, детство, семья Текст. / А. С. Спиваковская // В 2 т. М. ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.-Том 1.-304 с.

130. Спиваковская, А. С. Нарушение игровой деятельности Текст. / А. С. Спиваковская М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980 - 132с.

131. Способности и склонности: Комплексные исследования Текст. / под ред.

132. Э. А. Голубевой // Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

133. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста Текст. / под общей редакцией С. Ю. Циркина СПб.: Издательство «Питер», 1999.-752 с.

134. Старкова, 3. А. Из опыта работы учителя дефектолога с аутичным ребенком Текст. / 3. А. Старкова // Дефектология. 2000. № 6. - с. 75-77

135. Сухарева, Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста Текст. / Г. Е. Сухарева М., Медицина, 1974. - 320 с.

136. Теплов, Б. М. Способности и одаренность Текст.: в 2 т. / Б. М. Теплов // Избр. тр.- М.: Наука, 1985. Т.1.- 402 с.

137. Терещук, Р. К. Общение и избирательное взаимоотношение дошкольников Текст. / Р. К. Терещук Кишинев, 1989 - 99с.

138. Ткачева, В. В. К вопросу о создании системы психолого педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии Текст. / В. В. Ткачёва //Дефектология, 1999. - №3 - с. 30-36

139. Ткачева, В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии Текст. / В. В. Ткачёва // Дефектология 1998. №1 - с. 3 - 9

140. Ульянова, Р. К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми Текст. / Ульянова Р. К. // газета "Педагогический поиск", 1999. № 9

141. Феррари, Пьер. Детский аутизм Текст. / Пьер Феррари М.: РОО "Образование и здоровье", 2006 - 128с.

142. Хаустов, А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом Текст.: Дис. канд. психол. наук / А. В. Хаустов М., 2005. - 176 с.

143. Хацапфель, В. Дети, нуждающиеся в особом уходе Текст. / В. Хацапфель Калуга. Духовное познание. 1999.

144. Хейссерман, Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка Текст. / Э. Хейссерман - М., 1964. 404 с.

145. Христидис, Т. В. К проблеме развития коммуникативных способностей и коммуникации специалиста социально-культурной сферы Текст. / Т. В. Христидис // Культура: управление, экономика, право 2002, №2 - с. 27-28

146. Шадриков, Е. Д. Введение в психологию способностей Текст. / Е. Д. Шадриков М.: Логос, 2002. - 160 с.

147. Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога Текст. / Г. А. Широкова, Е. Г. Жадько Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 320 с.

148. Шорохова, Е. В. Общение и социальная регуляция поведения индивида Текст. / Е. В. Шорохова, А. Г. Журавлёва, Б. Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - 368 с.

149. Экслайн, В. Развитие личности в игровой терапии (Дибс в поисках себя) Текст.: Пер.с англ. / В. Экслайн М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО -Пресс,2000. - 256 с.

150. Эльконин, Д. Б. Детская психология Текст. / Д. Б. Эльконин М.: Просвещение, 2004.-384 с.

151. Эльконин, Д. Б, Психология игры Текст. / Д. Б. Эльконин М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

152. Эльконин, Д, Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Избранные психологические труды. Под ред. Д. И. Фальдштейна. М.: Просвещение, 1995.-414 с.

153. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция Текст. / В. В. Лебединский, О. С.Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг М., Изд-во МГУ, 1990. - 197 с.

154. Юхансон, И. Особое детство Текст. / И. Юхансон М.: Центр лечебной педагогики, 2001 - 168 с.

155. Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия Текст. / Е. А. Янушко М.: Теревинф, 2004 - 136 с.

156. Baron-Cohen, S. Autism and symbolic play Text. / S. Baron-Cohen // British Journal of developmental psychology. 1987. - Vol.5. - pp. 139 - 148.

157. Frith U. Autism: explaining the enigma Text. / U. Frith Oxford, UK: Blackwell, 1989. - 204 p.

158. Rutter M. Autism and pervasive developmental disorders: concepts and diagnostic issues Text. / M. Rutter, E. Schopler // Journal of autism and developmental disorders. 1987. - Vol.17. - pp. 159 - 186.

159. Wing L. The autistic spectrum Text. / L. Wing London: Constable, 1996. -578 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Начальное общее образование

Дошкольное образование

Развитие коммуникативных навыков у детей-аутистов

Психолог и коуч ICU Лариса Новицкая рассказывает о подходе к обучению детей с расстройством аутического спектра и даёт советы по их эмоциональному и социальному развитию. Все предложенные рекомендации помогают эффективно и корректно организовать процессы обучения и преодоления коммуникативных нарушений детей-аутистов.

Особенности обучения детей-аутистов связаны с психическим расстройством. Оно характеризуется разрывом связи внутреннего мира человека с внешним миром, в результате чего возникают трудности во взаимодействии и коммуникации с людьми. Если в классе есть ребёнок с расстройством аутического спектра, учителю нужно постоянно вести индивидуальную работу по его психо-эмоциональному и социальному развитию, сотрудничать с родителями и тьюторами. Кроме того, показывая пример чуткости и корректности, нужно проводить разъяснительную работу с классом.

«Ребенок с РАС должен обрести в школе не только знания, но и социальные навыки».

Лариса Новицкая психолог, коуч ICU

При обучении детей-аутистов нужно учитывать особенности их восприятия:

Отрешенность от окружающего мира, неспособность формировать социальные контакты, сильная привязанность к родителям.

Нарушение социальной адаптации, избегание контактов с посторонними.

Задержка или регресс речевого развития, расстройства речи, отсутствие в речи личных местоимений.

Расстройство моторики.

Боязнь ярких внешних раздражителей.

Избегание зрительных и тактильных контактов, предпочтение бокового зрения.

Низкая способность к обучению, отсутствие интереса к происходящему вокруг.

Отстутствие способностей к подражанию и приверженность стереотипной деятельности.

Непредсказуемая реакция на события.

Склонность к агрессии и самоагрессии.

Основные требования к обучению детей с расстройством аутического спектра

Дети с РАС, в зависимости от уровня интеллекта и выбора их родителей, обучаются инклюзивно, в коррекционных классах и школах, на дому и обязательно имеют индивидуальный учебный план с четким ежедневным режимом. При полной инклюзии учитель дополнительно проводит коррекционно-развивающие занятия по одной из систем: АБА, ТЕАССН, сенсорная интеграция и другие.

Читайте также:

Познакомимся подробнее с нейропсихологическим методом О.С.Никольской и Е.Р. Баенской. Цель метода: переконструировать нарушенные системы мозга и создать компенсирующие средства. Это делается за счет опоры на сохраненные звенья. В результате ребенок начинает самостоятельно обучаться и строить свое поведение . В методе соблюден интегративно-модульный подход: отработка усложняющихся предметно-манипулятивных заданий с речевым сопровождением, изменением ролевого поведения и интеграция их в единое целое.

Приём «Развитие обобщения качеств»

Цель - развивать ассоциативное мышление.

Учитель выкладывает перед ребенком палочки разной длины.

Просит ребенка выбрать из общей груды длинные палочки.

Предлагает разложить все палочки на две кучки в зависимости от их длины.

Просит ребенка брать определенное количество палочек и сопровождать действие счетом вслух.

Просит ребенка выбрать нужное количество палочек по определенному признаку длины и выложить их на заранее написанные на ватмане цифры.

Результат приема - развитие ассоциирования признаков длины, количества и символа.

Методы формирования навыков коммуникации имеют следующие направления:

Формирование базовых коммуникативных функций.

Формирование социоэмоциональных навыков.

Формирование диалоговых навыков.

Варианты техник по каждому из них:

Определение принадлежности собственных вещей и использование личных местоимений

Цель - формировать умение определять принадлежность своих вещей и пользоваться собственными местоимениями.

Педагог раскладывает перед ребенком несколько его личных вещей и рюкзак. Затем просит сложить в рюкзак вещи.

Протягивает ребенку по очереди каждую вещь.

Когда ребенок берет вещь, педагог говорит от его имени: «Моя футболка», «Мои носки». Затем просит ребенка повторить фразу, и только после того, как ребенок повторит её, педагог даёт ему в руки вещь.

Педагог просит ребенка самому продолжить фразу.
Педагог: Моя...
Ребенок: …тетрадь.

Педагог просит ребенка ответить, чья это вещь.
Педагог: Чья машинка?
Ребенок: Моя машинка.

Если ребенок затрудняется ответить, педагог подсказывает ему: «Моя машинка». В результате ребенок осознает свои вещи и пользуется личными местоимениями.

Умение выразить радость

Цель - формировать умение выражать радость и сообщать об этом.

Педагог берет предмет, игра с которым радует ребенка. Например, это может быть игрушечный вертолет, и, становясь примерно на расстоянии трех шагов от ребенка, запускает вертолет.
Улыбаясь, педагог кричит «Ура!» и хлопает в ладоши.
Когда вертолет приземляется, педагог продолжает выражать радость и просит ребенка повторить свои действия.
Глядя на ребенка, педагог говорит: «Весело!», «Здорово!» и просит ребенка повторить слова.
Педагог повторяет ситуацию, проговаривая фразы: «Мне весело!». «Я рад!» и просит ребенка сказать эти фразы.
Перед зеркалом имитирует вместе с ребенком эмоции с помощью мимики и жестов и комментирует их: «Мне весело!».

В результате ребенок начинает адекватно выражать эмоции и сообщать о них.

Формирование диалогового навыка «Правила разговора»

Цель -формировать умение соблюдать правила социального поведения при разговоре.

Учитель составляет список «Правила разговора»:

Я называю по имени человека, с которым говорю.

Я поворачиваюсь лицом к человеку, с которым говорю.

Я смотрю на человека, с которым говорю.

Я стою рядом с человеком, с которым говорю.

Я слушаю, что мне говорят.

Кладет список на стол перед ребенком и зачитывает его.

Если ребенок читающий, то педагог просит прочитать ребенка, если нет — просит его повторять вслед за ним.

Учитель заучивает правила вместе с ребенком и периодически их повторяет.

В итоге ребенок приспосабливается самостоятельно вести диалог.

Ежегодно во всем мире увеличивается количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Высокая частота встречаемости в сочетании с разнообразием клинической картины, большим процентом осложненных форм данного заболевания, а также сложностью коррекционно-воспитательной работы делают вопрос изучения расстройств аутистического спектра не только медицинской, но и очень серьезной социальной проблемой. Аутизм, рассматриваемый как отклонение в психическом развитии личности, определяется как проявление нарушений процесса взаимодействия с внешним миром и формирования эмоциональных контактов с другими людьми .

В действительности всем детям с аутизмом присущи специфические особенности развития речи при дефицитарности ее коммуникативной направленности. Нарушения коммуникации при аутизме сильно варьируются: от полного отсутствия речи (мутизм), до способности говорить бегло, но иметь специфические особенности прагматической стороны речи . Специфические особенности речи как правило проявляются в отсутствие реакции ребенка на обращенную речь (ребенок не реагирует даже на собственное имя); в стереотипном использовании речи; в использовании обычных слов в необычном контексте; в трудностях понимания смысла и употребления понятий; в неспособности начать и поддерживать диалог; в нарушениях просодики; замене местоимений; задержке или остановке речевого развития; нарушениях невербальной коммуникации.

Хорошо известно, что у детей с нормальным развитием диалог предшествует монологу, и является социально значимым для ребенка. У детей с аутизмом эта последовательность значительно искажена и очень часто при наличии монологической речи диалог отсутствует.

Нарушения коммуникации у детей с аутизмом как правило обусловлены нарушениями социального взаимодействия. Ребенок-аутист не способен регулировать внимание другого человека и отслеживать направление его внимания: он не может показать на предметы, которые привлекают его внимание; у ребенка имеются некоторые трудности с подражанием и имитацией движений по образцу; затруднено распознавание эмоционального состояния других людей.

Овладение навыками у детей с расстройствами аутистического спектра сопровождается рядом трудностей, которые связаны с нарушениями коммуникации, а также организацией произвольного поведения. Очень часто ребенку легче научиться делать что-либо самому, а не посредством подражания или следования инструкции. Достаточно специфичными для детей с аутизмом являются сложности освоения программы действий: трудность ее самостоятельного запуска, перехода от одной операции к другой. Проблемой при обучении также являются и особенности сенсорной сферы: избирательность в одежде или еде, высокий уровень брезгливости, повышенная чувствительность к тактильному воздействию, разнообразные страхи; неадекватная реакция на неудачу, тенденция к отказу от выполнения действий при возникновении малейших трудностей. Аутичный ребенок даже освоив навык, с трудом переносит его на аналогичные действия в реальной действительности.

Существуют различные подходы к развитию коммуникативных способностей детей с аутизмом: поведенческая терапия (оперантный подход); TEACСH-подход; эмоционально-уровневый подход и др.. Однако в настоящее время в Россия отмечается острый недостаток практических разработок направленных на социально-бытовую реабилитацию, позволявшие бы детям с аутизмом адаптироваться и социализироваться в обществе.

В связи с вышеизложенным проблема специально-организованного психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС в условиях дошкольного образовательного учреждения является особенно актуальной.

Формированию речевых и коммуникативных навыков в системе психолого-педагогической коррекции аутизма придается большое значение. Ниже описаны игровые методы и приемы, используемые на занятиях педагогами для формирования речевых и коммуникативных навыков у детей, обобщенные в ходе опыта работы с аутичными детьми в условиях детского сада комбинированного вида.

Как говорилось выше, при работе с аутичными детьми педагогами в основном используются три основных, хорошо зарекомендовавших себя подхода: эмоционально-уровневый подход; ТЕАССН-подход ; поведенческий подход.

Поведенческие методики более логично использовать с детьми 1-й и 2-й групп, у которых аутизм сопровождается умственной отсталостью. С детьми 3-й и 4-й групп более оправдывает себя применение эмоционально-уровневого подхода.

Известно, что при обучении аутичных детей использованию речевых форм коммуникации невозможно опираться на общие закономерности нормального онтогенеза. Начальное обучение аутичных детей навыкам простейшего общения почти всегда основывается на законах оперантного научения (подкрепление желаемых действий детей). Для успешности работы важно создать мотивацию к общению. Сначала за желание находиться в кабинете ребенок получает лакомство, картинку или похвалу, впоследствии необходимость подкрепления начинает отпадать. Сначала ребенок учится получать удовольствие от ощущения собственной успешности, а потом и от удовольствия самого процесса общения в ходе игры с педагогом или логопедом.

Учебное поведение ребенка мы формируем неотрывно от развития его эмоциональной сферы. Каждое занятие с ребенком, с которым сформированы доверительные отношения, стараемся начинать с эмоционального заражения. Вовлекаем ребенка в учебный процесс с помощью особой экспрессии: «Ах, какой мячик! Ты мне его принес! Какой ты молодец, Ваня!» Удивляемся, восторгаемся результатами деятельности ребенка. Радуемся вместе с ним, хлопаем в ладоши, кричим: «Ура!»

В процессе сотрудничества ребенка со взрослым мы создаем ситуации успеха, что является важным условием для личностного развития дошкольника. Организация ситуации успеха позволяет реализовать принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком с особенностями в развитии. Также важен принцип принципа учета эмоциональной сложности материала. Важно стараться сохранять позитивный настрой и уметь передавать его ребенку, уметь концентрироваться на достижениях ребенка и не замечать его неудачи.

Для развития коммуникативной сферы, а также навыков общения, хорошо подходят пальчиковые и речедвигательные игры. Вышеуказанные игры можно использовать как для говорящих, так и для безречевых детей. Достаточный эмоциональный отклик вызывает хоровое произношение, пропевание «стишков с пальчиками» в малых подгруппах (2-3 человека) с детьми 3-й и 4-й групп. Безречевые дети 2-й группы на индивидуальных занятиях научаются имитировать движения руками и пальцами под произношение, пропевание стихов педагогом. При этом усилить эмоциональный отклик и контакт глазами могут тактильные игры. Так, например, пропевая стишок «Маленькие ножки бежали по дорожке», педагог сначала «бежит» пальчиками по руке и спинке ребенка, а когда ребенок становится смелее, то и его пальчики начинают «бегать» по руке педагога. Подобные игры радуют и забавляют ребенка, что способствует развитию взаимодействия между ребенком и педагогом. Пальчиковые игры, выполняемые с особой эмоциональной экспрессией, способны стать толчком к растормаживанию речи неговорящих детей.

Пальчиковые игры, «стихи с пальчиками» рекомендуется использовать на каждом занятии с детьми 3-й и 4-й групп и в свободной деятельности. Игры с пальчиками формируют произвольность поведения, нормализуют переключаемость процессов возбуждения и - особенно - торможения, формируют речевую и двигательную подражательность, способствуют формированию чувства коллективизма. Игры не только обеспечивают хорошую тренировку пальцев, необходимую для аутистов с вялыми кистями, но и способствуют выработке важной для них глазодвигательной координации, формируют умение слушать и понимать содержание стихов, улавливать их ритм, а также развивают экспрессивную речь детей.

Еще один из любимых видов деятельности аутичных конструирование - его широко используют для формирования общения и коммуникативных навыков. Играм ребенка с конструктором важно придать сюжетный смысл: учим детей строить дом, автобус для ребят, гараж для машины и др. В процессе игр ребенок «вынужден» взаимодействовать со сверстниками и педагогами, по возможности обращаться к ним по имени, выполнять простые и сложные инструкции.

Известно, что одним из важных аспектов в работе с аутичным ребенком является формирование эмоционального контакта с окружающими. Конечно, в процессе установления контакта сами по себе формируются отдельные коммуникативные навыки детей, однако даже попытки установления эмоционального контакта будут успешными, если ситуация общения будет для ребенка комфортной и в доступной полностью понятной форме, создавала ситуацию успеха и приносила ребенку приятные впечатления. Очень важно, чтобы ребенок сначала получил опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Этому способствует использование игр, которые помогают установлению эмоционального контакта с окружающими, например: «Ладушки», «Сорока-белобока», «Птички прилетели!», «Ку-ку», «Солнечный зайчик» и др. Эти игры помогают детям овладеть простыми игровыми действиями, научиться взаимодействовать со сверстниками, развивают внимание, воображение, дают возможность лучше понимать и выполнять элементарные инструкции, способствуют преодолению негативизма, снижению психоэмоционального напряжения .

1) четко планировать и постепенно формировать стереотип занятия (т.е. сначала ребенок учится бросать мяч, затем - попадать мячом в цель и т.д.);

2) каждый навык обыгрывать и привязывать к интересам и пристрастиям ребенка;

3) проводить занятие, так чтобы все его элементы были связаны единым сюжетом и имели конкретный смысл;

4) использовать поощрения как правильно выбранное положительное подкрепление за качественно выполненный навык («честно заработанное» яблоко или печенье, баллы или очки, «победа» над воображаемым соперником, роль которого может сыграть игрушка, и просто эмоциональное поощрение) .

В ходе проведения занятий, направленных на формирование коммуникативных навыков, рекомендуется сначала использовать хорошо знакомый учебный или игровой материал, место для занятий и инструкции должны быть привычными для ребенка. Усложнять материал (инструкции, навыки) можно в том случае, когда навыки ребенком освоены в полном объеме, т.е. выполнение действий осуществляется ребенком самостоятельно. Рекомендованные приемы по развитию взаимодействия аутичного ребенка со взрослыми и особенности организации занятий (игр) актуальны для детей с любым вариантом аутизма.

Тем не менее, коррекционная целенаправленная работа позволяет достичь значительных результатов, следовательно, необходимость ее неоспорима.

Данные приемы, могут показаться простыми или даже примитивными, но при продуманном и систематичном использовании доказывают свою эффективность при формировании навыков даже в случаях тяжелых нарушений развития.

Таким образом, специфические особенности речевой, поведенческой и эмоционально-волевой сферы у детей с РАС можно представить следующим образом:

Речевое развитие детей данной группы носит специфический характер, нарушения неравномерны и в каждом отдельном случае нарушены различные компоненты речи в структуре речевой деятельности, нарушено формирование всех форм общения от довербального и до вербального общения. Экспрессивная речь развивается с большим отставанием, многочисленные нарушения импрессивной речи.

При углубленном обследовании у детей обнаружены многочисленные отклонения в поведении (двигательные стереотипии, состояния страха, выраженные нарушения общения). Поведение детей определяется случайными внешними влияниями, а не логикой взаимодействия с другим человеком.

Для детей данной группы характерны специфические нарушения эмоциональной сферы, проявляющиеся в слабости эмоциональных реакций и недостатках в развитии произвольной регуляции (отсутствие или нестабильность визуального контакта, немотивированные неадекватные эмоциональные реакции - аффекты, вспышки агрессии и самоагрессии).

В деятельности имеется склонность к стереотипным и ограниченным видам интересов.

По итогам систематической коррекционной работы нами были получены следующие результаты:

Нарушения речевой, поведенческой и эмоционально-волевой сферы детей с аутизмом сохраняют свою специфику, даже в результате длительного периода обучеия. Несмотря на то, что прослеживаются динамические изменения в развитии каждого ребенка, можно утверждать, что они все равно носят искаженный характер.

Динамика развития фрагментарна и сильно замедленна. Более успешными оказываются дети 3-4 группы (по классификации О.С. Никольской).

Таким образом, детям с искаженным вариантом дизонтогенеза необходимо более длительное коррекционное воздействие и прогнозировать сроки восстановления функций невозможно. Развитие происходит непоследовательно и неравномерно. Степень развития и его качественные характеристики не будут соответствовать нормальным показателям, так как особенности психического развития детей с данной патологией в развитии сохраняются в течение всей жизни.

Тем не менее, коррекционная целенаправленная работа позволяет достичь некоторых результатов, следовательно, необходимость ее неоспорима.

Многие приемы, могут показаться простыми и даже примитивными, но при продуманном и систематичном использовании доказывают свою эффективность при формировании навыков даже в случаях тяжелых нарушений развития.

Методическая копилка полезных знаний

Библиографическая ссылка

Рекомендованный список диссертаций

Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом 2005 год, кандидат педагогических наук Хаустов, Артур Валерьевич

Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом 2008 год, кандидат психологических наук Пробылова, Вера Степановна

Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития 2000 год, кандидат психологических наук Троицкая, Ирина Юрьевна