Унификация современного социального развития, современных научных представлений об окружающем мире (что является неизбежным объективным следствием глобализации общества) требует и унификации образовательных процессов.

Современные требования к образовательному процессу предполагают, в том числе, коренное изменение отношения общества к природе, внедрения новой экологической парадигмы и полной экологизации сознания личности, ко-

торая предусматривает формирование экологического мировоззрения, воспитание экологической этики и нравственности.

«Новую парадигму, - по мнению А. Дахина, - можно представить так: формировать новое мышление человека на основе целостного представления о мире, природе, человеке; включать молодое поколение в творческое созидание новой жизни на основе концепции устойчивого развития...» .

Проблемы экологического образования в настоящий период времени связаны не только с перспективами его дальнейшего развития и совершенствования и разработки новой структуры, но и с определением места, роли и его значения в общем педагогическом процессе и в жизни общества в целом. Как считал

Н.Н. Моисеев, «мировоззрение человека начинается с экологии, с экологического мышления, а воспитание и образование человека - с экологического воспитания» .

Поэтому экологическое образование превращается в основу современного образования, является ключом к перестройке современных систем образования. При этом, как отмечают Ю.П. Ожегов и Е.В. Никонорова, «наметились следующие линии экологического образования: 1)

усиление эколого-мировоззренческой нагруженности образования.; 2)

сопряжение различных школьных предметов, вузовских курсов и т.д. с вопросами экологии.; 3)

разработка и внедрение целостных учебных курсов охраны природы, общей экологии.; 4)

включение в экологическое образование результатов тех научных исследований в области окружающей среды, которые связаны с региональноотраслевой спецификой» .

При этом экологическое образование нельзя считать лишь механическим дополнением к общему образованию. Оно является самостоятельным элементом общего образования и предполагает овладение прикладными умениями и навыками по минимизации воздействия человека на природу, технологиями взаимодействия с природой при осуществлении различных видов деятельности.

Экологическое образование становится органической составной частью любого уровня системы образования. Оно охватывает все возрасты, все социальные слои общества, развивается как непрерывное и осуществляется на всех этапах жизнедеятельности человека. Экологическими знаниями должны обладать все лица, независимо от их социального статуса, специальности и характера работы.

Вместе с тем, как считает М.М. Бринчук, «без квалифицированных специалистов в области охраны окружающей среды Россия едва ли справится со своими сложнейшими экологическим проблемами,. подготовка кадров- экологов должна стать одним из направлений... деятельности государства на современном этапе» .

Однако осуществление экологического образования сегодня уже становиться не только внутринациональной (государственной) задачей, но приобретает характер международный.

Так, на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де -Жанейро, 1992) было признано необходимым решение определенных задач, среди которых были выделены, в том числе, и следующие: «обеспечить просвещение по вопросам развития и сохранения окружающей среды для людей всех возрастов; включать концепции развития и охраны окружающей среды... во все учебные программы...» .

В настоящий период времени существует необходимость по продолжению формирования системы всеобщего (унифицированного), комплексного и непрерывного экологического образования. Направленным на унификацию образования, по крайней мере, в пределах европейского пространства в настоящее время является Болонский процесс .

Унификация образования не может вызывать и не вызывает особых затруднений при осуществлении естественнонаучной образовательной деятельности, где изучаемые материальные процессы объективизированы и не испытывают влияния социальных и субъективных факторов (физика, химия, астрономия, медицина и тд.). Однако социальные учебные дисциплины (политология, социология, юриспруденция), испытывающие влияние как субъективных, так и национальных факторов, с трудом подаются процессу унификации. Поэтому европейская стандартизация социальных учебных дисциплин должна предполагать вычленение всеобщих, объективно функционирующих законов и закономерностей существования социума, с включением их в единый европейский стандарт социальных учебных дисциплин и отнесением иных факторов к национальным стандартам.

В целом в системе современного профессионального образования, по мнению Н.Н. Моисеева, выделяется три разных направления экологического образования.

Первое направление - мировоззренческое. «Оно непосредственно продолжает то образовательное (скорее, воспитательное) направление, которое было заложено еще в средней школе... Второе направление - экологический профессионализм будущего специалиста» . Такая подготовка связана с предстоящим профессиональным характером деятельности учащегося и предполагает выработку у него способностей принимать технологические, хозяйственные или административные решения с учетом экологических факторов. «Третье направление деятельности, - определял Н.Н. Моисеев, - связано с необходимостью подготовки специалистов, способных решать многочисленные задачи, связанные с взаимоотношениями человека и окружающей среды. Это должны быть специалисты, сочетающие экологические знания с широкой гуманитарной подготовкой: в области экономики, правоведения и многих других гуманитарных дисциплин» .

В то же самое время следует отметить, что до сих пор практически не существует концептуально и содержательно выстроенной общей и специальнопрофессиональной системы экологического образования. Направления государственной политики в сфере экологического образования во многом носят декларативный характер, непоследовательны при ее осуществлении; государственные образовательные стандарты в данной области по разным направлениям и уровням образовательной деятельности носят фрагментарный характер и мало взаимосвязаны. А обучение в высших и средне-специальных учебных заведениях носит узкопрофессиональный характер, и в учебных программах экологические проблемы представлены фрагментарно и в незначительном объеме, или отсутствуют вовсе. Экологические знания при этом в методических разработках представлены в готовом виде и излагаются монологовым способом, что не способствует самостоятельной работе студентов по овладению экологическими знаниями и выработке на их основе экологического мировоззрения.

Общее и экологическое воспитание имеют важнейшее значение для выработки необходимого уровня понимания смысла охраны природы. Экологизация сознания средствами образования создает благоприятные предпосылки для успешной реализации общественных потребностей в охране природы. Поэтому важно, чтобы новые выпускники высших и средне-специальных учебных заведений обладали необходимым объемом знаний в области охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов с учетом новейших теоретических характеристик и тенденций развития науки и практики.

Литература 1.

Бринчук, М.М. Юридический императив и правовое образование в области окружающей природной среды / М.М. Бринчук // Университетская книга. - 1998. - № 3. 2.

Дахин, Ал. Экология в дидактике и дидактика в экологии / Ал. Дахин // Народное образование. - 1997. - № 9. 3.

Моисеев, Н.Н. Экология и образование / Н.Н. Моисеев. - М., 1996. 4.

Ожегов, Ю.П. Экологический импульс: проблемы формирования экологической культуры молодежи / Ю.П. Ожегов, Е.В. Никонорова. - М., 1990. 5.

Программа действий. Повестка дня на 21 век и другие документы конференции в Рио-де - Жанейро в популярном изложении. Кондратьев К.Я. и др. // Экополитология и политика. - СПб., 1993. 6.

Совместная декларация европейских министров образования. Принята 19 июня 1999 г., Болонья (Италия) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://iic.dgtu.donetsk.ua/ russian/ ovs/ bologna.html. - Дата доступа: 10.12.2009.

ДАГЕСТАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Доклад.

На тему: «Стандартизация в системе образования»

Выполнила:

Нурманбетова Насипли Шамшудиновна

заместитель директора по ИОП

МКОУ «Ортатюбинская СОШ»

Ногайского района РД.

Махачкала

Май 2015год

Актуальность темы проекта обусловлена тем обстоятельством, что образование в России является важнейшим фактором формирования нового качества экономики и общества. Государственные образовательные стандарты образования, прописанные в статье № 11 ФЗ РФ, прочно вошли в повседневную жизнь школы.

Образовательный стандарт - это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовки выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля знаний. В содержательном аспекте стандарт средней общеобразовательной школы предусматривает:

Знание теорий, концепций, законов и закономерностей основ наук, истории науки, методологии, проблем и прогнозов;

Умение применять научные знания на практике при решении познавательных (теоретических) и практических задач;

Иметь собственные суждения в области теории и практики данной образовательной сферы;

Знание основных проблем общества (социальных, политических, экономических, экологических, нравственных, производственных, национальных, международных, культурных, семейных и других) и понимание своей роли в их решении;

Владение технологией непрерывного самообразования.

Это общий основой стандарт образования по ступеням, уровням образования и конкретизируется по образовательным отраслям, конкретными учебными дисциплинами. Введение образовательных стандартов выдвигает вопрос о гарантированном достижении каждым учеником определенного заранее заданного уровня базовой подготовки, позволяет каждому ученику учиться на максимально доступном уровне, формирует положительные мотивы обучения.

Общеобразовательное стандарт - это система показателей, однозначно определяет установленные государством нормы образованности, достижение которых обязательно для лица, получающего документ об общем среднем образовании.

Приведу основные составляющие общеобразовательного стандарта:

1) базовый учебный план, что определяет в интегрированном виде контуры содержания общего среднего образования (перечень образовательных отраслей, изучаться в школе), определяет удельный вес каждой отрасли в общем объеме общей в образования и продолжительность ее изучения, устанавливает недельная нагрузка учащихся каждого класса и соотношения в нем учебного времени, отводимого на реализацию государственного, школьного и регионального компонента содержания образования

2) стандарты образовательных областей (содержательное наполнение отрасли и обязательный для всех учащихся уровень его усвоения), которые могут разрабатываться применительно отрасли в целом или учебных предметов.

Например, для овладения информационной грамотностью вводится курс "Основы информатики", который знакомит учащихся с современными средствами вычислительной техники, прививает навыки работы с компьютерами и другими средствами современных информационных технологий. А для того чтобы ученики знали историю своего народа, обычаи, традиции в региональный компонент добавили такие предметы как культура традиции народов Дагестана, география и литература Дагестана.

Общеобразовательные стандарт призван упорядочить учебную нагрузку школьников, превратить его из фактора, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом развитии, на положительный фактор их динамического развития.

Определение общеобязательных требований отнюдь не означает унификацию образования, а наоборот, создает необходимый грунт для дифференциации обучения, упорядочивая его, предоставляя возможности обеспечить оптимальные условия для развития каждого школьника, удовлетворения его индивидуальных интересе.

Государственный стандарт общего образования - часть государственных образовательных стандартов, нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).

Рассматривая этот пункт, я хочу добавить, в первую очередь, как мать пятерых несовершеннолетних детей, что многие сельские школы не в полную меру оснащены кадрами и материально-технической базой. На данный момент в нашей обучается 123 учащихся, а в школе всего 14 компьютеров, 10 из которых ученические, работает 1 проектор и одна интерактивная доска старого образца. Также мы страдаем и в частности наши дети из-за того, что в селении нет связи и в школе только один компьютер оснащен доступом к сети интернет. Что в свою очередь влияет на уровень знаний современных учеников. Разумеется, ни законы, ни новые стандарты не будут работать без соответствующей материально-технической базы. Нужно решать проблему с оснащением школах Дагестана. Создать универсальные кабинеты, оборудованные в соответствии со стандартами второго поколения. Многое делается, чтобы вызвать интерес к углублённому изучению предмета, сделать уроки более содержательными, познавательными.

Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:

Равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;

Единства образовательного пространства в Российской Федерации;

защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

Преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования;

Социальной защищенности обучающихся;

социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;

Прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и - уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.

Государство гарантирует общедоступность и бесплатность общего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным стандартом общего образования.

Государственный стандарт общего образования является основой:

Разработки федерального базисного учебного плана, образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, базисных учебных планов субъектов Российской Федерации, учебных планов образовательных учреждений, примерных программ по учебным предметам;

Объективной оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений;

Государственный стандарт общего образования включет три компонента:

Федеральный компонент - устанавливается Российской Федерацией (отводится не менее 75% от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);

Региональный (национально-региональный) компонент - устанавливается субъектом Российской Федерации (отводится не менее 10% от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);

Компонент образовательного учреждения - самостоятельно устанавливается образовательным учреждением (отводится не менее 10% от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования).

Я учитель, мама, поэтому тема образования для меня является очень актуальной. В нашей стране образование не раз подвергалось реформам. По моему мнению, от решения проблем образования зависят все остальные глобальные вопросы человечества, потому что только высококвалифицированные специалисты могут найти выход из сегодняшних проблемных ситуаций.

Перефразировав известную фразу Ф. М. Достоевского, каждый из моих ровесников может с гордостью сказать: «Все мы вышли из школы». А из какой школы выходят и будут выходить наши дети? Будет ли радовать их встреча с учителем? Научит ли школа ребенка думать? Выйдет ли он из ее стен здоровым духовно и физически? Мы взрослые, учителя, родители, в ответе за то, какой будет эта школа будущего, "наша новая школа». На мой взгляд, ННШ должна формировать интеллектуальных личностей, таких как М.В. Ломоносов.

Сегодня связь между современным качественным образованием и перспективой построения гражданского общества, эффективной экономики и безопасного государства очевидна. Для нашей страны, ориентирующейся на инновационный путь развития, жизненно важно дать системе образования стимул к движению вперёд – это и есть первоочередная задача проекта Федерального закона «Об образовании», который вступит в силу с 1 сентября 2016 г.

Образование в последние годы часто стали называть услугой. Это печаталось в газетах, звучало в телевизионных программах, так говорили некоторые чиновники, хотя находились и те, кто был против такого определения. Среди коллег тоже не было однозначного мнения. Мо-моему, образование не может быть услугой не только по определению, но и потому, что образование - одно из вечных ценностей общества. Предвижу недовольство тех корреспондентов, которые говорят об образовательных услугах, о том, как плохо оказывают эти самые образовательные услуги в школах, детских садах, в ВУЗах, тем самым неправильно формируя общественное мнение об образовании, искажая смысл понятия образование, услуга. Я против такого использования словосочетания «образовательные услуги», не только из гордости и престижа за свою профессию. Я одинаково отношусь к любой профессии, и об этом говорю на уроках своим ученикам и конечно же своим детям:

... «Книгу переворошив, намотай себе на ус -все работы хороши, выбирай на вкус!» и о том, что уважают не профессию, а человека, который хорошо выполняет свою работу. Сейчас, когда моя старшая дочь оканчивает 11 класс, а вторая 10 класс перед ними стояла задача какую профессию выбрать и они твердо решила стать педагогическими работниками.

Образовательные стандарты могут трактоваться как инструменты добросовестного и ответственного поведения участников рынка образовательных услуг. И я уверена, что такие стандарты необходимы всем категориям участников образовательного процесса.

Г. СИМУХИН, кандидат педагогических наук, генерал-лейтенант Академия Федеральной пограничной службы

В «Федеральной программе развития образования» Российской Федерации особое внимание уделяется структурной перестройке образовательной системы. Она направлена на «...совершенствование содержания образования, его организационных форм, методов и технологий» . Данной программой предусмотрена разработка федеральных и национально-региональных компонентов преемственности государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ различных уровней и направлений. Стандарт - это документ, устанавливающий определенные нормы реализации образовательного процесса.

Анализ литературных источников свидетельствует о метафоричности использования этого понятия вследствие переноса из технической сферы в социальную . Само создание образовательного стандарта есть проявление тенденции проникновения проектной культуры в образование.

В 1946 г. была создана международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization) - ИСО для решения задач разработки, координации и унификации международных стандартов, а также осуществления обмена информацией в этой области.

В начале 80-х годов технические комитеты ИСО приступили к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего ма-

Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы

шины и механизмы. Это явилось точкой отсчета в разработке международного стандарта профессионального образования . Возрастающий интерес к проблеме образовательных стандартов отражен в Докладе ЮНЕСКО «О положении дел в области образования в мире за 1993 г.», в котором выделен раздел «Поиск стандартов» .

Важным шагом к углублению процесса стандартизации стало принятие ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования (МСКО - ¡БСБО) как инструмента, способствующего сбору, компиляции и изложению статистических данных об образовании - по отношению к отдельным странам и в международном масштабе.

Интересен опыт стандартизации образования на региональном, субрегиональном и межрегиональном уровнях, осуществляемый различными международными организациями, такими, как «Инициатива центра педагогических исследований (СБКЬ)», «Европейский центр развития профессиональной подготовки (СБОБРОК)», опирающимися в своей деятельности на Римский договор 1957 г. (ст. 128) и Решение Совета ЕС о соответствии квалификационных удостоверений между странами - членами ЕС.

К практике образовательной стандартизации разные страны прибегают, учитывая огромные различия социокультурных условий, традиций, в которые «погружены» их системы образования.

США, защищая интересы потребителей услуг бурно развивающейся системы образования, нашли выход в создании и внедрении процедуры аттестации и аккредитации учебных заведений. Согласно этой процедуре, устанавливалось соответствие показателей конкретного учебного заведения образовательным стандартам, которые разрабатывались и принимались профессиональными сообществами и соответственно включали в себя: описание стандартизированных характеристик; миссию и цели вуза; финансы; физические сооружения; материалы; оборудование; библиотеки и обучающие ресурсы; учебные программы и их эффективность; непрерывное образование и специальную учебную деятельность; обучающий персонал; администрацию; контингент студентов; научно-методическую и научно-исследовательскую работу, аспирантские программы .

Здесь многие годы действует развитая система тестовых оценок уровня обученности. Так, более половины четырехгодичных колледжей и университетов США используют трехчасовой тестовый экзамен The Scolastic Aptitude Test (SAT), который впервые был введен в 1926 г. как обязательная часть приемной процедуры. Количество баллов SAT колеблется от 200 до 800 единиц, и чем выше престижность колледжа или университета, тем большее количество баллов SAT требуется для поступления в такой вуз. В 1959 г. Советом колледжей были утверждены Программа тестов американских колледжей - The American Testing Program и оценочные экзамены - АСТ Assessment.

Поступающим в магистратуру предстоит справиться с тестовыми программами The Graduate Record Examinational (RE), The Miller Analogies Test (MAT), The Advanced Tests . Претендент на должность в фирме, как

правило, подвергается тестированию для оценки подготовленности к конкретной работе. Очевидно, что эти тестовые системы, пусть неявно и неполно, но отражают профессионально сложившиеся и устоявшиеся требования к уровню подготовки выпускника соответствующей образовательной ступени. Они могут рассматриваться и как инструмент оценки этих требований. Однако при этом явное описание требований к подготовленности выпускника отсутствует. Именно поэтому такой путь разработки системы требований нельзя считать оптимальным.

Более разумной стратегией построения согласованного комплекса диагностируемых требований к подготовке выпускника является путь опережающей разработки требований. Этот вариант предполагает разработку средств оценки (процедура и инструментарий оценки). Он включает в себя создание тестов направленной валид-ности и последующую взаимную коррекцию требований и средств для оценки их достижения на основании результатов экспериментального исследования.

Для образовательных стандартов США характерны следующие особенности:

Они регулируются такими нормативными документами, как «Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности», «Laws for Education. US Department of Education, Wash., D. C. 1990», «Америка в 2000 г.: стратегия образования» (1991), программная концепция приоритетных целей образования Национальной ассоциации губернаторов США «Цели 2000: достижение национальных целей образования» (1991);

Стандарт рассматривается как совокупность конечных и сопутствующих целей (в области реформы образования);

Стандарт предусматривает достижение фиксированных показателей;

Выпускные экзамены проводятся в конце каждого уровня образования;

Имеет место интерпретация учебного плана как общей усредненной картины по стране;

Осуществляется фундаментали-зация главных академических предметов с установкой на недопустимость их ускоренного изучения;

Устраняются проявления бессистемности, дискретности, случайного подбора предметов, эклектичности;

На элективные курсы отводится 25 - 30% объема времени;

Предусматривается обязательность математики и одного из предметов естествознания для будущих гуманитариев, равно как иностранного языка и одного предмета общественных наук для будущего математика или физика;

Предусматривается изменение подхода к дифференциации, на 1-м и 2-м уровнях по ISCED - единая учебная академическая подготовка.

В 1991 г. создан Национальный комитет по образовательным стандартам и тестированию. Образование трактуется как «сокрытое сокровище», обладание которым способно «раздвинуть пределы роста цивилизации и культуры». США объявили «...общенациональный крестовый поход за новые стандарты в области образования -стандарты не федерального правительства, а общенациональные, представляющие все, что должны знать наши учащиеся, чтобы добиться успеха в условиях просвещенной экономики XXI века» .

В Великобритании образовательные стандарты разрабатываются и функционируют на основе правительственного документа «Национальный учебный план» (National Curriculum) - NC, созданного на неконкурсной, неконку-

рентной основе (1987) и вводившегося поэтапно (1991 - 1995), и Закона об образовании (1988). Особенностями английских образовательных стандартов являются:

NC включает 10 учебных предметов, в том числе 3 дисциплины, образующие ядро программы - (foundation subjects), и выступает как широкий и сбалансированный единый учебный план;

Стандарт предусматривает наличие продвинутых целей и уровней для поступления в университет;

Распределение времени между предметами осуществляется по усмотрению учебного заведения;

Стандарт предусматривает, что объем времени, отводимого на государственный учебный план, должен составлять 70-75%;

Стандарт обеспечивает непрерывность и преемственность образования посредством поэтапного построения курсов и регулярного контроля уровней обученности;

Стандарт определяет количество разделов и их содержание для каждого этапа;

Стандарт предусматривает возможность вариативности и дифференциации обучения (разным предметам -разные подходы) путем выделения «основных» (Core Study Units) и вспомогательных (дополнительных) (Supplemen-tary Units) разделов;

Стандарт обеспечивает выбор - в качестве точного адресата стандарта -учащегося;

Стандарт вводит оценочные средства и технологии;

Стандарт предусматривает обязательное овладение одним из 19-ти иностранных языков, дифференцированным по двум группам: а) языки стран ЕС; б) языки иных государств;

Стандарт вводит приоритетность в NC учебных дисциплин гуманитарной направленности (6 из 10).

Объектами стандартизации профессионального образования Великобритании выступают:

1. Учебные планы (контроль над учебными планами).

2. Работа образовательного учреждения в рамках государственной программы.

3. Экзаменационные требования.

4. Уровни квалификации.

Профессиональное образование

Великобритании находится в ведении Министерства образования и науки, а также Министерства занятости.

Профессиональное образование Федеративной Республики Германии регулируется рядом законов.

Объектами стандартизации выступают:

1. Структура профессионального образования.

2. Основы профессионального образования.

3. Классификатор профессий.

4. Продолжительность подготовки.

5. Требования к знаниям и умениям.

К особенностям национальных

стандартов профессионального образования ФРГ следует отнести:

Наличие стандартных комплексов учебно-программной документации по отдельным группам профессий (инструкция о структуре профессий, каталог старых и новых профессий, описание профессий, учебные планы, механизм проведения экзаменов);

Контрольные функции за ходом профессионального образования остаются за торгово-промышленными палатами.

Стандартизация профессионального образования во Франции регулируется Законом об ученичестве и Законом о децентрализации образования.

В качестве объектов стандартизации выступают: учебные программы; сертификаты; квалификации; требования к экзаменам; контрольные задания;

перечни работ (600 типовых работ) и межминистерские наблюдения за профессиональным становлением выпускников.

Особенностями национальных стандартов профессионального образования Франции являются:

Взаимодействие с промышленными кругами;

Изучение профессиональными консультативными комиссиями эволюции профессий и условий труда;

Контрольные функции департаментских подкомиссий профессиональной подготовки кадров.

Профессиональное образование во Франции находится (с различными уровнями компетенции) в ведении Министерства народного образования, Межправительственного консультативного комитета (С1С), ряда полуправительственных организаций.

Профессиональное образование в Японии регулируется такими нормативными актами, как Закон о профессиональном образовании (1969), поправка к Закону 1985 г., документ Министерства труда «Нормативы образования».

В качестве объектов стандартизации профессионального образования выступают:

1. Требования приема.

3. Продолжительность обучения.

4. Общий объем учебного времени.

5. Пособия и обучающие средства.

Особенностями национальных

стандартов профессионального образования Японии являются:

Унификация учебных программ вне зависимости от ведомственной подчиненности учебного заведения;

Расширение профиля подготовки;

Соответствие профессионального образования установленным нормам;

Введение минимальных типовых требований и типовых программ;

Проведение квалификационных экзаменов специальными ассоциациями;

Курирование в пределах своих компетенций профессионального образования со стороны Министерства образования и Министерства труда; программы Министерства образования с большой общеобразовательной направленностью.

Напряженная динамика генезиса образовательного стандарта, как в странах с сильно выраженной централизацией в образовании, так и в государствах с доминированием либерально-рыночных или федеративных форм регулирования образования, свидетельствует о следующем. В западной практике стандарт появляется как способ преодоления чрезмерных (угрожающих) степеней децентрализации, плюрализма и вариативности, равно как и реакция на такие тенденции в образовании, экономике и на рынках труда, как глобализация и интернационализация. В Российской Федерации рождение законодательной нормы «Государственный образовательный стандарт» означает попытку построить образование в новых условиях, на новых (хотя и противоречивых) основаниях: децентрализации и регионализации, академических свободах и автономности учебных заведений, плюрализме в образовании, приоритете личностных ориентаций, сохранении единства образовательного и культурного пространства.

Непрерывное образование, трактуемое как средство оптимизации интересов личности, общества и государства в условиях возрастания динамики социально-экономической и политической среды, востребовало обновления правовых, методологических, организационных и институциональных форм и способов своего конструирования.

Совершенствование подготовки спе-

циалистов - задача, конечно, весьма традиционная. Однако научно-техническая революция создала новые проблемы. Сложившиеся к 50-м годам ХХ века методы обучения стали тормозом, поскольку игнорировали резкое возрастание объема и глубины знаний, которые необходимо преподнести учащимся. Начиная с 60-х годов, идет поиск оптимальных путей подготовки специалистов. За минувшие годы было предложено, апробировано и внедрено в связи с этим множество новшеств.

Вслед за профессиографическим подходом к формированию требований целесообразно, по принципу содержательной близости методов, назвать работы по созданию модели выпускника вуза - специалиста . Немалую долю научной литературы в этой области составляют публикации, в которых подходы к решению проблем подготовки обсуждаются в связи с моделью специалиста.

Моделированию подвергались почти все элементы системы высшего образования: учебные планы, программы, учебная работа студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, навыки и умения, трудовая деятельность специалистов вообще. При этом использовался целый спектр методов, включая логико-гносеологический, экспертный, графологический, эмпирический, методы программно-целевого конструирования. Прослеживая обсуждение этой проблематики с начала 70-х годов, можно выделить два этапа с характерным различием тенденций. Первый демонстрирует быстрый рост числа публикаций, широту охвата проблемы и большое разнообразие взглядов, подходов и методов: шел концептуальный, методический и организационный поиск. Он наметил круг узловых вопросов, которые продолжали разрабатываться и дальше. Многообразие первоначальных форм исследо-

ваний и разработок по модели специалиста должно было со временем уступить место чему-то более единообразному, приобрести большую направленность на реализацию полученных результатов в процессе подготовки специалистов. Эта тенденция выявилась достаточно четко, и в литературе второго этапа она занимает ведущее положение.

«Пионерами» здесь оказались представители производственной сферы. За короткое время они разработали и издали около ста типовых профессионально-квалификационных моделей руководящих работников предприятий, научно-исследовательских институтов и КБ отрасли . В сфере вузов подобное движение началось в 1979 г., когда были утверждены структура квалификационных характеристик специалистов и меры по их разработке для всех специальностей . Начиная с 1982 г., Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР публикует квалификационные характеристики разных специальностей . Это означает переход к массовому, поточному, стандартизированному производству моделей специалистов.

Для каждой конкретной должности в профессионально-квалификационных моделях были зафиксированы:

Должностные обязанности в виде перечня функций с определением степени участия в их выполнении и меры ответственности каждого работника;

Уровень образования, объем знаний и объем навыков, а также некоторые личностные качества, способствующие более успешному выполнению обязанностей (к сожалению, не для всех разрядов моделей).

Основой построения профессионально-квалификационных моделей явилось эмпирическое изучение и систематизация опыта работы руководителей, анализ сущности их деятельно-

сти и аналитическое определение уровня знаний и навыков, необходимых для ее выполнения. Профессионально-квалификационные модели предназначались, прежде всего, для подбора и расстановки кадров, аттестации работников, а также для составления учебных планов и программ подготовки и переподготовки специалистов.

По сути, квалификационные характеристики определяли приоритетную в то время направленность развития высшей школы на целевую подготовку специалистов. В идеале системообразующим фактором такой подготовки должны были стать квалификационные характеристики специалистов, вузовское образование которых непосредственно учитывает мнение конкретного заказчика.

К сожалению, подготовленные в 1979-1980 гг. квалификационные характеристики такую роль сыграть не смогли. Разработанные в сжатые сроки довольно узкими коллективами авторов, они в значительной мере отразили (на языке знаний, навыков, умений) моза-ичность типовых учебных планов и программ специальностей. Их бессистемность и информационная избыточность усугублялась отсутствием ориентации на диагностику достижения тех качеств выпускников, которые устанавливались самой квалификационной характеристикой. В итоге квалификационные характеристики оказались невостребованными ни органами управления вузов, ни тем более профессорско-преподавательским составом.

В конце 80-х годов началась разработка квалификационных характеристик нового поколения, которые отличались следующими свойствами.

1. Более полно и последовательно опираясь на системно-деятельност-ный подход и опыт разработки про-фессиограмм, они должны были отражать целостную совокупность профессионально-значимых качеств спе-

циалиста, прежде всего в умениях решать задачи, свойственные профессионалу данной квалификации. Тем самым квалификационные характеристики уходили от прямой фиксации «знаниевой базы» в мозаике учебных дисциплин.

2. Квалификационные характеристики включали раздел, связанный с описанием проблем в той области общественной практики, к которой готовился специалист. Тем самым отслеживалась прогностическая часть требований к подготовке выпускника.

3. Будучи ориентированы на сопровождение фондами комплексных заданий, они предполагали диагностируе-мость требований.

4. Квалификационные характеристики нового поколения учитывали двухкомпонентность (государственный и вузовский компоненты).

5. Центральное звено квалификационных характеристик - раздел «Квалификационные требования к специалистам». Здесь отражались их главные отличительные признаки - деятельно-стный подход, системность и диагнос-тичность задания квалификационных требований к специалистам.

Принцип системности реализовы-вался через внутреннюю структуру раздела «Квалификационные требования к специалистам» в виде следующих параметров:

Социальной направленности деятельности специалиста;

Объекта и цели деятельности специалиста широкого профиля;

Совокупности основных видов деятельности специалиста широкого профиля;

Основных задач деятельности специалиста широкого профиля;

Основных проблем прогресса определенной области общественной практики, связанной с деятельностью специалиста данного профиля.

Наконец, необходимо обратить внимание на условие (оговоренное в преамбуле методических рекомендаций) обязательной разработки и утверждения одновременно с квалификационными характеристиками средств комплексной диагностики.

Существенно, что разработку квалификационных характеристик на первом этапе и последующую разработку фонда комплексных квалификационных заданий Госкомвуз СССР поручил учебно-методическим объединениям по специальностям вузов. С одной стороны, такое расширение коллектива разработчиков сделало проблематичным достижение идеального варианта квалификационных характеристик, но, с другой стороны, авторитет учебно-методических объединений сказался на широком признании квалификационных характеристик нового поколения. Это позволило избежать их прямого отторжения высшей школой.

К 1991 году квалификационные характеристики по большинству специальностей были разработаны и утверждены Госкомвузом. К этому же времени были подготовлены фонды комплексных квалификационных заданий по тридцати с небольшим специальностям. Не были разработаны квалификационные характеристики по педагогическим и ряду традиционно университетских специальностей.

С распадом Советского Союза массовая работа по созданию требований к подготовке специалиста на время прекратилась и возродилась на новом уровне при разработке образовательных стандартов.

Необходимо отметить следующие недостатки проектирования и реализации квалификационных характеристик:

Избыточность требований к подготовленности специалиста. Практически во все документы (квалификаци-

онные характеристики + фонды комплексных квалификационных заданий) заложены требования, достижение которых не под силу не только человеку средних способностей, но и сильному, целеустремленному студенту. Они таили в себе опасность дискредитации самой идеи освоения требований.

Полное исключение из квалификационных характеристик так называемой «знаниевой компоненты» - традиционной основы академической мобильности обучаемых.

Почти полное отсутствие в квалификационных характеристиках описания профессионально и социально значимых личностных качеств специалиста, общественно принятых ценностных ориентаций и установок, уровня общекультурной подготовленности, коммуникативной компетентности.

Ряд квалификационных характеристик содержал излишнюю детализацию описания обобщенных задач профессиональной деятельности, особенно в части, относящейся к специализации выпускника, что нецелесообразно. С одной стороны, это снижало интег-ративность квалификационных характеристик, с другой - способствовало быстрому отставанию медленно меняющегося государственного компонента квалификационных характеристик от динамики развития отраслей производства.

Отсутствие глоссария,обеспечи-вающего однозначность используемых в квалификационных характеристиках терминов. Так, нельзя признать удачным терминологическое сочетание «Требования к специалисту», за которым стоит единство двух нормативных документов: квалификационных характеристик и фондов комплексных квалификационных заданий .

Некоторые разделы квалификационных характеристик идентичны. Этот факт говорит о том, что данные разде-

лы не стали предметом специальной разработки, а перекочевали сюда из Инструктивного письма Минвуза СССР и приведенных в нем примеров. Хотя в том же письме отбор сведений для квалификационных характеристик предписывалось «осуществлять на основе всестороннего анализа деятельности специалистов» .

Сложность ситуации состояла в том, что выполнение данного условия немедленно обнаруживало явления профессионализации и делало необходимым введение в квалификационные характеристики серьезных поправок.

Разработчики занимали в этом отношении противоречивую позицию. Обсуждая некоторые аспекты связи «производство - вуз», они критиковали практику составления отраслевых номенклатур должностей за то, что эти номенклатуры составляются нередко на основе лишь поверхностного знакомства с учебными планами специальностей. При этом сама постановка вопроса не подвергалась сомнению и, следовательно, получалось, что не образование формируется для исполнения необходимой деятельности, а наоборот, производственно-технологическим и управленческим структурам предписывалось приспосабливаться к содержанию образования, т. е. строиться по чуждым законам.

Приходится констатировать, что квалификационные характеристики специальностей в их тогдашней форме не выводили на решение многих существенных задач совершенствования вузовской подготовки.

Более трудной оказалась проблема использования имевшегося опыта формирования категориального аппарата для создания государственного образовательного стандарта, так как сам термин «стандарт» в практике высшей школы фактически не применялся. Впервые он появляется в ст. 27 «Декла-

рации прав и свобод человека и гражданина» (1991). Наибольший вклад в решение этой категориальной проблемы внесли Кинелев В. Г., Мануйлов В. Ф., Селезнева Н. А., Семушина Л. Г., Соколов В. Н., Субетто А. И., Татур Ю. Г., Шадриков В. Д. и другие .

В практике разработки государственных образовательных стандартов существует две противостоящие точки зрения на их роль и место в системе непрерывного образования России. С одной стороны - позиция А. П. Валиц-кой и И. А. Колесниковой , воспринимающих государственные образовательные стандарты как порождение господствующей в современном российском обществе технократической парадигмы, как стремление к подавлению, унификации человеческой индивидуальности. Ими подчеркивается, что в гуманитарной парадигме точкой отсчета является человек в его движении во времени по отношению к самому себе.

В гуманитарной образовательной парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели. Оно соотносимо, скорее, с условиями, которые могут быть созданы образовательной системой для обеспечения нормального развития (обучения, воспитания) человека в соответствии с его природой (например, наличие спектра образовательных услуг, финансово-экономической базы, соответствующего кадрового состава, психологически комфортного климата, объема содержания и др.). С этих позиций стандарт понимается не как перечень знаний, навыков и умений, которые обучаемый должен приобрести к определенному моменту времени, а как некий общий ориентир для самооценки возможности войти в ту или иную социально-образовательную нишу.

С другой стороны - позиция В. П.

Беспалько, жестко ориентированная на диагностируемый, нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта. Он считает, что «под стандартом образования нужно понимать диагностичное описание обязательных минимальных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющего следующим условиям: оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т. д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной ценностью; выполнено в диагностических показателях качества данного феномена, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования; содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки; ориентировано на объективные (воспроизводимые) методом контроля качества по всем выделенным показателям» .

При всем многообразии исследовательских позиций в определении государственного образовательного стандарта, его функций и содержания, если пренебречь некоторыми нюансами, можно выделить их общую часть. Образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития образовательной системы, представляет собой совокупность социальных (государственных) норм - требований к уровню образованности, подготовленности выпускника, к самой образовательной системе. Практически все они считают обязательными функциями стандарта:

Обеспечение единства образовательного пространства;

Объективизацию оценки функционирования образовательной системы;

Повышение качества подготовки выпускников;

Обеспечение эффективного управления системой.

Разработчики государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования первого поколения руководствовались шестью принципами:

Саморазвития - децентрализации и демократизации управления, предоставления самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач;

Качества - обеспечения качества образовательных программ, сочетающих ценности развития общества и личности;

Разнообразия - обеспечения многообразия типов высшего образования по срокам и уровням подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и ученым степеням и званиям;

Единства - обеспечения преемственности и необходимой степени интеграции ступеней образования в рамках системы непрерывного образования;

Равенства - создания для всех граждан равных возможностей получения любого образования, реализации конституционных прав и свобод в области высшего образования;

Эффективности - удовлетворения потребностей регионов, республик в высококвалифицированных трудовых ресурсах с наименьшими затратами.

В сфере нормирования содержания и результатов обучения и воспитания выпускников вузов использовались типовые учебные планы по каждой специальности и типовые программы учебных дисциплин.

Согласно Постановлению Правительства РФ № 773 от 10 августа 1993 года, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования включал:

Часть, утверждаемую Правительством Российской Федерации, в которую вошли общие требования к структуре и образовательным программам высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки и ее максимальному объему;

Часть, утверждаемую федеральным (центральным) государственным органом управления высшим образованием, в которую входили: перечень направлений и специальностей высшего профессионального образования; государственные требования к минимуму содержания образовательной программы и уровню подготовки выпускников по каждому из определенных перечнем направлению и каждой специальности высшего образования; а также требования к образцам документов о высшем профессиональном образовании; правила контроля за соблюдением государственных образовательных стандартов.

В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования для любой специальности предусматривалось два обязательных цикла:

Естественнонаучных дисциплин;

Гуманитарных и социально-экономических дисциплин.

Цикл естественнонаучных дисциплин государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования включал в качестве инварианта математику, физику, химию, биологию или экологию и информатику (так называемые общие дисциплины цикла). Для различных групп специальностей естественнонаучного и технического профиля этот цикл имел несколько отличающийся объем (от 2 до 2,5 тыс. часов) и дополнительно включал некоторые другие дисциплины. В целом объем фундаментальной естественнонаучной подготовки был для

этих специальностей увеличен по сравнению с учебными планами 1987 г. в среднем на 30% . Для большинства гуманитарных направлений подготовки специалистов изучение в высшей школе дисциплин этого профиля вводилось впервые. Естественно, объем этого цикла для гуманитариев был в 2-3 раза меньше и представлял собой не перечень соответствующих самостоятельных дисциплин, а небольшой специфический интегральный курс современного естествознания, дополненный необходимыми сведениями по математике и информатике, учитывающий целевые установки и мотивацию студентов, готовящих себя к работе филолога, историка, юриста, музыканта или актера.

Изменение содержания цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин явилось адекватной реакцией высшей школы на смену культурной парадигмы, утверждение гуманистических идеалов. Прежде всего, была определена структура этого цикла, в который вошли 10 дисциплин, часть из которых имела определенный эквивалент в образовательных программах советского времени, а некоторые вводились впервые. Эти изменения направлены как на устранение деформаций ряда учебных дисциплин, вызванных безоговорочным приоритетом в советское время одного политического учения, так и на расширение общекультурной подготовки студента, приобщение его к мировому гуманитарному уровню знаний.

Еще одним принципиальным решением в области фундаментализации высшего образования явилась междисциплинарная модель описания ряда требований к выпускнику. Были сформулированы общие (междисциплинарные) требования к образованности специалиста, многие из которых связаны практически со всеми учебными дисциплинами, являясь

интегральными показателями развития личности. Например: «умеет строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений»; «способен поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций»; «готов к работе над междисциплинарными проектами». Некоторые общие требования, кроме того, были связаны со всей воспитательной работой в вузе: «готов к кооперации с коллегами и работе в коллективе»; «умеет на научной основе организовать свой труд»; «способен к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей».

Важным шагом в разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования было то, что они предполагали усиление внимания к интеллектуальной деятельности выпускника вуза. В содержании образования центр внимания субъектов образовательного процесса переносился на методологию изучаемых в высшей школе наук и методологию деятельности, моделирование и концептуальное проектирование.

Для каждой образовательной программы по направлению, ведущей к степени бакалавра, предусмотрено несколько образовательных программ (ведущих к подготовке дипломированных специалистов), обучение по которым, по существу, является продолжением предыдущей учебы. Согласно Постановлению Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации №13 от13.03.92 г., студенты, избравшие многоуровневую подготовку вместо одноуровневой, обязательно получают фундаментальную подготовку по широкому направлению и лишь затем на этой базе более узкую, специализированную. В соответствии с этой логикой бакалавр в сокращенные (до года) сроки получает квалификацию дипломированного специалиста.

В результате перечень направлений и перечень специальностей оказались сопряженными друг с другом. Различие лишь в том, что совокупность знаний, полученных выпускником, освоившим образовательную программу по специальности, позволяла ему по сравнению с выпускником по направлению иметь более высокую степень готовности к самостоятельной деятельности в одной из специальных областей знаний, входящих своим общим фундаментом в сопряженное с ним направление.

В высшем профессиональном образовании Российской Федерации образовательные стандарты введены в 1993 - 1995 гг.

По направлениям подготовки (бакалаврские программы) - 92 стандарта;

По специальностям - более 400 стандартов;

По магистерским программам -более 20 стандартов.

Это создало благоприятные условия не только для сохранения единого образовательного пространства России и эквивалентности дипломов, но и для учета национальных особенностей в образовательных программах.

Как показал анализ, не все требования, относящиеся к учебно-воспитательному процессу, были учтены в нормах государственных образовательных стандартов первого поколения. Основными их недостатками были:

Формирование образовательных стандартов до второй половины 1996 года под эгидой разных образовательных ведомств, что послужило причиной многих осложнений, выявленных впоследствии;

Отсутствие достаточного внимания к воспитательным аспектам образовательных программ, в то время как образовательное законодательство од-

нозначно фиксирует ряд норм в этой сфере (ст. 14 Закона Российской Федерации «Об образовании»);

Существенное снижение идентичности содержания образовательных программ родственного профиля, определяемое не объективными причинами, а несогласованностью действий различных групп разработчиков стандартов; естественно, такое положение отрицательно сказалось на степени академической мобильности студентов и технологичности учебного процесса;

Невозможность использовать содержащиеся в документах требования к уровню подготовки выпускников в качестве основания для прямой диагностики достижения этого уровня;

Несогласованность государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования со стандартами других уровней образования и между собой.

В высшем профессиональном образовании нет согласованности при разработке государственных образовательных стандартов разных ступеней высшего образования, а также стандартов по разным специальностям одной группы различными учебно-методическими объединениями. Не выработаны основные методологические подходы к реализации многоступенчатой системы подготовки по трем ступеням высшего образования. Озабоченность вызывает ослабление преемственности среднего (полного) общего и высшего профессионального образования.

Практически не решен вопрос о концептуальных и методологических основах образовательных стандартов послевузовского профессионального образования.

Противоречивым является положение в области разработки основных образовательных программ, примерных образовательных программ и образовательных программ, предусмот-

ренных федеральным законом «Об образовании». Среди исследователей и разработчиков центрального аппарата соответствующих структурных подразделений пока отсутствует единство в интерпретации ключевых понятий. Нет комплексного, научно обоснованного анализа практики введения образовательных стандартов и их влияния на качество образования.

Отсутствует согласованное мнение относительно объемов, направленности и характера национально-регионального компонента как органической составной части федерального государственного образовательного стандарта. Не разработаны единые для всей территории Российской Федерации условия реализации государственных образовательных стандартов (временных требований) в образовательных учреждениях всех организационно-правовых форм. Отсутствуют общепринятые подходы к измерениям качества подготовки выпускников. Не сформированы единые (согласованные) базы данных по вопросам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации. Законодательное обеспечение функционирования и развития федеральной и региональных систем образования остается незавершенным. Во многих субъектах РФ отсутствуют законы об образовании, а в уже принятых законах нередко провозглашаются нормы, противоречащие федеральным законам.

Итак, к настоящему времени создан пакет нормативных документов в области стандартизации высшего профессионального образования, отражающий новый уровень его развития и не имеющий аналогов в мировой практике. В данный пакет входят:

Основной Закон «Конституция Российской Федерации» (1992);

Закон Российской Федерации

«Об образовании» (1992) с изменениями и дополнениями от 16.11.1997 г.;

Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996);

Постановление Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации от 13.03.1992 г. № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации»;

Постановления Совета Министров - Правительства Российской Федерации от 10.08.1993 г. № 773 «Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» и от 12.08.1994 г. № 94 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования»;

Приказ Госкомвуза России от 05.03.1994 г. № 180 «Об утверждении государственного стандарта в части Классификатора направлений и специальностей высшего профессионального образования»;

Постановление Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 25.05.1994 г. № 3 «Об утверждении положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в Российской Федерации»;

Постановление Государственного комитета Российской Федерации от 30.11.1994 г. № 9 «О требованиях к образцам государственных документов о профессиональном высшем образовании».

Перейти от хаотичного к упорядоченному развитию теории и практики стандартизации образования в логике его непрерывности и преемственности - таков социальный заказ очередного этапа развития образования.

Углубленный анализ отечественного и зарубежного опыта стандартизации в образовании, изучение многочисленных публикаций, участие в научных семинарах, конференциях, общение с ведущими методологами и экспертами позволили дать определение государственного образовательного стандарта высшего специального профессионального образования (элемента системы государственных образовательных стандартов): совокупность общественно и/или профессионально признанных норм и требований к уровню подготовленности выпускника, к данной образовательной системе, отражающих цели ее функционирования и развития.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, определяя опережающее развитие системы образования, должен быть ответом на глобальные цивилизационные изменения, вызванные научно-технической революцией, но при этом тщательно и объективно учитывать реальное состояние и ресурсы образовательной системы .

Опыт внедрения государственных образовательных стандартов высшего специального профессионального образования свидетельствует о том, что назрела необходимость разработки стандартов нового поколения. Целью такой разработки будет:

Углубление методологического и методического взаимодействия всех звеньев системы непрерывного образования;

Подготовка научно-методических основ для разработки и внедрения системы управления качеством подготовки выпускников;

Развитие информационных технологий в сфере высшего специального профессионального образования;

Расширение академических сво-

бод в диверсификации содержания и способов реализации образовательных программ;

Обеспечение преемственности содержания циклов дисциплин, входящих в государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого, второго и третьего поколений.

Вместе с тем необходимо:

Продолжить работу по совершенствованию Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования, приблизив его к аналогичным перечням развитых стран с целью создания благоприятных условий для интеграции российской системы образования в международную;

Определить правовой статус бакалавра и магистра по специальности «управление»;

Завершить разработку комплекта учебно-методического сопровождения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

Таким образом, начиная с 80-х годов ХХ века, зарождалась и прогрессировала идея образовательного стандарта как нового метода проектирования образования, «мягкая» форма его нормирования, с одной стороны, и регулирования образовательной практики, столь стремительно наращивающей свое многообразие, - с другой. Стандарты как «момент социогенеза» выразили на своем языке новый образ отечественного образования, новую философию образования и воспитания, противоречивые условия функционирования и развития образовательных систем. Первоначальная реакция психологического отторжения образовательного стандарта, порождаемая технократической его семантикой, уступает место интерпретации его как стандарта принципиально иного рода - социального.

Литература

1. Закон Российской Федерации «Федеральная программа развития образования». - М., 2000.

2. Ильин Г. Л. Философия и история обра-

зования (психолого-педагогический аспект). - М., 1999.

3. Байденко В. И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. -Новгород, 1999.

4. Доклад о положении дел в области обра-

зования в мире за 1993 год. - ЮНЕСКО, 1995. - С. 86-87.

5. Соколов В. М. Основы проектирования об-

разовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). - М., 1996.

6. Criteria for accreditation on colleges. Southern Association of Colleges and Schools 1886 Southern Lane, Georgia 30033 - 4097

7. Approved by College Pelegate Assembly December, 1984 - Atlanta? Georgia? Eight Edition, 1992.

8. Policies and Standards of the Commission on Occupational Education Institutions, 1992 Edition, Southern Association of Colleges and Schools 1886 Southern Lane, Decatur, Georgia 30033 - 4097.

9. Лившиц В. Н, Бермант М. А. и др. Некоторые тенденции развития высшего образования в США: Отчет в НИИСИ, № гос. регистрации 78030943 / М., 1978.

10. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексных исследований / Под ред. Е. Э. Смирновой. - Л., 1984.

11. Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. - Л., 1974.

12. О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Межвуз. сб. - Томск, 1979.

13. СмирноваЕ. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л., 1977.

14. Становление специалиста. Сб. /Под ред. Е. Э. Смирновой. - Л., 1989.

15. ТалызинаН. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //

Вестник высшей школы. - 1986. - № 3. -С. 10 -14.

16. ТалызинаН. Ф, ПеченюкН. Г., Хихлов-ский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста. - Саратов, 1987.

17. Типовые должностные профессионально-квалификационные модели руководящих работников предприятий отрасли // Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР, 1977.

18. Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР, 1980.

19. Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР, 1981.

20. Инструктивное письмо о разработке квалификационных характеристик // Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР. - 1979. - № 5.

21. Там же. - 1982. - № 10, 11.

22. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методические рекомендации по разработке (разработчики Селезнева Н. А., Беспалько В. П., Соколов В. М. и др.). - М., 1989.

23. Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР. - 1982. - №№ 10, 11; 1979. - № 5.

24. Всеволжский В. А. Концепция подготовки магистров в государственных университетах: Материалы научной сессии по программе «Университеты России». - М., 1992.

25. Государственный стандарт базового высшего образования Российской Федерации: Отчет по НИР /В. Ф. Мануйлов (науч. рук.), В. В. Галактионов, Ю. Г. Та-тур и др. - М., 1992.

26. Лебедев В. В. Разработка государственных стандартов естественнонаучного университетского образования: Материалы научной сессии по программе «Университеты России». - М., 1992.

27. СелезневаН. А., ТатурЮ. Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Уч. Пособие. - М., 1991.

28. СемушинаЛ. Г. Стандарты уровней про-

фессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов. - М., 1993.

29. Субетто А. И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. -М., 1992.

30. Валицкая А. П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. - СПб., 1995.

31. Колесникова И. А. Методологические основания педагогической деятельности по разработке и реализации образовательных стандартов// Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. - С., 1995.

32. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

33. Татур Ю. Г. Образовательная система России: высшая школа. - М., 1999.

Т. ЛОПУХОВА, кандидат педагогических наук

Казанский государственный энергетический университет

Диагноз качества

подготовки

специалиста

Проблема качества подготовки специалистов сегодня становится все более насущной. Особенную остроту она приобрела в инженерном образовании, где устаревает материально-техническая база, которая нуждается в непрерывном обновлении с учетом научно-технического прогресса в мировом масштабе. Снизилось госбюджетное финансирование. Многие преподаватели инженерных дисциплин, являвшиеся ведущими специалистами в своей области, ушли из вузов на производство, в коммерческие структуры или большую часть своего времени посвятили научно-технической работе по договорам с предприятиями, приносящей значительно больший доход, чем педагогическая деятельность. Таким образом, профессорско-преподавательский состав технических вузов значительно обеднел педагогическими кадрами, которые частично восполнились за счет прихода в вузы ученых из научно-исследовательских институтов, где ситуация с финансированием еще тяжелее.

Со второй половины 90-х гг. замет-

но возросли конкурсы в вузы, в том числе в технические. Это обеспечило более высокий уровень базовой подготовки абитуриентов, поступающих в вуз на конкурсной основе. Появилось платное обучение, привлекающее в вузы приток внебюджетных средств и в то же время создавшее возможность для обучения в вузах малообеспеченных студентов.

Отмеченные обстоятельства противоречиво влияют на качество подготовки специалистов. Вместе с тем результаты проведенного нами исследования показывают, что существует общая тенденция возрастания требований к качеству подготовки специалистов во всех отраслях народного хозяйства и социальной сфере страны. Она обусловлена рядом причин.

Прежде всего сказывается возрастающее влияние научно-технического прогресса. Создание и внедрение в производство и в социальную сферу современных технологий, в том числе и информационных, требует от специалистов дополнительных знаний, умений и

Наряду с принципами и критериями отбора содержания общего образования в настоящее время надежным ориентиром в его определении выступает государственный образовательный стандарт. Стандартизация образования, вызвана, с одной стороны, необходимостью создания единого образовательного пространства в стране, что позволит обеспечить единый уровень общего образования для всех детей, обучающихся в различных типах общеобразовательных учреждений, как государственных, муниципальных, так и негосударственных частных, с другой - стремлением России войти в систему мировой культуры, что требует при формировании общего образования учета достижений в этой области международной образовательной практики. Следовательно, образовательный стандарт - это обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы, средства обучения и контроля. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы обр-я по достижению этого идеала. В гос. стандарте общего среднего обр-я выделяют 3 уровня: 1)федеральныйй компонент: определяет нормативы, обеспечивающие единство пед пространства россии, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. 2)национально-региональный компонент: содержит нормативы в обл-ти родного языка и лит-ры, истории, географии, искусства, труд-й подготовки и др. 3)школьный компонент: отражает специфику и направленность отдельного обр-го учреждения. Ф-ции стандарта обр-я: 1)ф-ция соц регулирования. переход от унитарной школы к многообразию образовательных систем. 2)ф-ия гуманизации обр-я. связана с утверждением с помощью стандартов его личностно-развивающей сущности. 3)ф-ция управления. Связана с возможностью реорганизации системы контроля и оценивания качества результатов обуч-я. 4)ф-ция повышения качества обр-я. Призвана фиксировать мин. Необх-ый объём содерж-я обр-я и задавать нижнюю допустимую границу уровня обр-я. Вывод: Введение обр-х стандартов позволяет решить вопрос о гарантированном достижения каждым уч-ком опр-го, заранее заданного уровня базовой культуры личности, способствует повышению общ уровня образованности и, след-но, повышению качества обр-я в целом. Характеристика государственных стандартов общего образования I и II поколения. С 2009 г постепенно вводятся федеральные государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения. ФГОС – первые гос обр-ые стандарты, к-ые официально зарегистрированы. До этого школа работала согласно базисному уч плану, стандартов как таковых не было. Сущность стандартов II поколения выражается в переориентации системы образования на новые подходы к проектированию и оценке образовательных результатов. В их основе - процесс развития личности школьника как цель и смысл образования. Стандарт I поколения (федеральный компонент ГОС) представлял собой профессионально подготовленную «суперпрограмму» по всем учебным предметам. Задача стандарта I поколения: обеспечение нормативно-правового регулирования содержания и результатов школьного образования. ФК ГОС был призван способствовать сохранению единого образовательного пространства России. И в этом плане он выполнил свою миссию. Этим обусловлена его ценность и значимость. ФГОС акцентирует внимание на обеспечение условий для развития личности обучаемых, стимулируя тем самым инновационные аспекты деятельность учителей. В настоящее время повышается значимость инновационной активности человека. В этих условиях необходимо создание инновационной системы образования. Разработчики ФГОС поставили перед собой задачу: с помощью нового образовательного стандарта создать в России условия для становления новой образовательной системы. Новизна этой системы в том, что она, реализуя деятельностную парадигму образования, должна быть ориентирована на формирование личности обучающихся. Таким образом, речь идет о разных целях и задачах стандартов первого и второго поколений.

В федеральном компоненте ГОС были представлены цели изучения предмета; обязательный минимум содержания основных образовательных программ по предмету (по истории, обществознанию и др.); требования к уровню подготовки выпускников по учебному предмету. Таким образом, ФК ГОС закреплял требования к овладению содержанием учебных предметов. В соответствии с новой редакцией Закона РФ «Об образовании» в стандарте II поколения представлены три группы требований: 1)требования к структуре основных общеобразовательных программ включают указания на состав образовательных программ начального общего, основного общего и полного среднего образования, описание их базовых компонентов, а также требования к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса. 2)требования к результатам освоения основных образовательных программ Если в прежнем стандарте под образовательными результатами имелись в виду только предметные результаты, то в новом стандарте рассматриваются личностные результаты, определяющие мотивацию, направленность деятельности человека. Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ представляют собой описание совокупности компетенций выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, семейными, общественными и государственными потребностями. Формулировка этих требований с разделением на предметные, метапредметные и личностные результаты образовательной деятельности отражает инновационный характер нового стандарта. 3)требования к условиям реализации основных образовательных программ. Отличия стандартов: В целях обучения: 1)поколение-усвоение знаний, умений, навыков 2)поколение-формирование универсальных учебных действий, применение знаний в жизни В содержании образования: 1)ориентация на учебно-предметное содержание 2)включение в контекст обучения решение значимых жизненных задач. В организации учебного процесса: 1)учебная деятельность определялась учителем стихийно. 2)создание индивидуальных образовательных программ. В формах обучения: 1)основная – фронтальная 2)признание решающей роли учебного сотрудничества В требованиях к личности: 1)исполнительность, ответственность, дисциплинированность, добросовестность, образованность, трудолюбие. 2)гибкость; динамичность; адаптивная личность; толерантность (принятие, понимание); креативность; коммуникативность; конкурентноспособность; самостоятельность; способность принимать решения и нести за них ответственность. Если в 1966 году образование определялось как процесс и результат усвоения систематизированных ЗУН (качество связано со сформированностью ЗУН,%), то теперь (с 1999 г) образование определяется как процесс педагогической организованной социализации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стандартизация в системе образования

Ю. Рубин, профессор

А. Емельянов, профессор

Введение

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) прочно вошли в повседневную жизнь вузов. Введение в первой половине 90-х годов прошлого века ГОС фактически означало не начало стандартизации содержания российского высшего образования, а всего лишь легитимацию идеи государственной стандартизации. Ведь унификация учебных планов в советский период была ничем иным, как «неофициальной» стандартизацией содержания образования, доведенной до состояния почти полного единообразия образовательных программ по каждой из специальностей ВПО.

Ныне действующие ГОС ВПО второго поколения утверждены в 2000 году. В 2005 году все они были упорядочены в соответствии с новым Перечнем направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования.

Введение второго поколения ГОС позволило решить две важные задачи:

Уменьшить общее число направлений подготовки и специальностей;

Увеличить степень свободы вузов при составлении своих учебных планов за счет увеличения доли времени, отводимого на дисциплины специализаций, элективные, региональные и факультативные компоненты стандарта.

Между тем действующие ГОС ВПО имеют недостатки, поскольку принципы, заложенные в них, обладают внутренне противоречивой природой. Идеология стандартизации опирается на российские традиции и не учитывает мировой опыт, современные международные тенденции, складывающиеся в условиях глобализации образования.

В российских Госстандарта слабо отражаются приоритеты государственной политики в образовании, принципы взаимной социальной ответственности участников рынка образовательных услуг. А главное - практическое применение ГОС ВПО в качестве нормы, директивно заданного коридора порядка в образовании, элемента правил игры и рамок суверенитета образовательных учреждений не способствует повышению конкурентоспособности российских вузов на внутреннем и внешнем рынках образовательных услуг.

В процессе создания макета нового образовательного стандарта необходимо дать ответы на следующие вопросы.

Кому и для чего нужен стандарт (или стандартизация) в новых российских условиях? Что является объектом стандартизации? Кто, что и кому из участников образовательного процесса должен гарантировать в нашем государстве с помощью образовательных стандартов ВПО? Каким образом новый стандарт мог бы обеспечить академическую мобильность студентам, а также включение России и российских вузов в мировой рынок образовательных услуг?

1. Действительный статус и практическое значение стандартов

Стандарт (от англ. standard- норма, образец, мерило) в широком смысле слова - это образец (эталон, модель или другой аналог), который принимается за исходный для сопоставления с ним других объектов по набору признаков или параметров, о которых можно договориться как об обязательных. Стандартом является нормативный документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Стандартизация - это процесс установления и применения стандартов. Определение, данное Международной организацией по стандартизации (ISO): «Стандартизация - установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определённой области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей оптимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований техники безопасности».

Объектами стандартизации могут быть материально-технические предметы (продукция, эталоны, образцы веществ), нормы, правила, требования организационно-методического и общетехнического характера. Стандарты распространяются на все сферы человеческой деятельности: науку, технику, промышленное и сельскохозяйственное производство, строительство, транспорт, здравоохранение, образование и т. д.

Стандарты в Экономике и предпринимательском бизнесе исторически возникли первоначально на уровне межфирменных соглашений - для создания обобщенных моделей взаимодействия, которые базировались бы на взаимной и многосторонней ответственности участников экономической деятельности и, в свою очередь, формировали бы основу добросовестного делового поведения. Критерии добросовестности и ответственности были основными элементами качественной и количественной определенности стандартов на стадии зарождения стандартизации как институционального явления, призванного упорядочить жизнь. Разрешение противоречий между конкурентами, равно как любые индивидуальные и общественные оценки результатов их деятельности, перемещались в плоскость соответствия их действий принятым и признанным стандартам.

Наличие стандартов рождает у любых субъектов экономики и предпринимательского бизнеса стандартные представления об объектах, направлениях, содержании, технологиях, организации и управлении деятельностью. Поэтому стандарты служат и исходной основой администрирования деятельности, и важным инструментом укрепления конкурентоспособности на базе следования принципам ответственности и добросовестности. В этом случае необходимость безусловного следования требованиям стандартов оказывается невыгодным для организаций, имеющих слабые конкурентные позиции, но выгодным для организаций, обладающих конкурентными преимуществами в отдельных аспектах деятельности или в данной сфере деятельности целиком.

Экономические субъекты договариваются между собой о взаимопонимании и о следовании определенным нормам, которые признаются и принимаются для использования всеми участниками такой договоренности. Многие стандарты лежат в основе этических норм и формального права. Например, перечень организационно-правовых форм российского предпринимательства представляет собой стандартный перечень разрешенных видов предпринимательских фирм с использованием модели юридического лица. Здесь мы имеем дело со стандартом, в правовой форме выражающем сведения об одном из важных компонентов содержания предпринимательского бизнеса.

Заметим, что за рубежом применяемые стандарты далеко не всегда имеют государственный статус и утверждаются не только государственными организациями, но и признанными общественными агентствами (комитетами, ассоциациями). Между тем в России стандартизация является, как правило, уделом государства, а образовательные ГОС вообще утвердились в массовом сознании как синонимы инструментов всякой стандартизации в данной сфере.

В России десятки лет существует Государственный комитет (служба, агентство) по стандартизации, деятельность которого в основном направлена на стандартизацию продукции производств (машиностроения, сельского хозяйства, пищевой промышленности, медицинского приборостроения и др.), а также соответствующих технологических процессов. Основные документы, выпускаемые Госстандартом, - ГОСТы.

Особенность любого ГОСТа - это свойства и параметры, которые можно численно определить и измерить. Поэтому далеко не все стандарты попадают в категорию ГОСТ. Например, «Правила движения по автомобильным дорогам России» - это стандарт для автомобилистов различных ведомств, владельцев автомобилей и автоинспекции, но ГОСТом эти правила не являются. То же самое можно сказать про стандартные методики лабораторной диагностики в медицине, методики лечения различных заболеваний. Государственный образовательный стандарт также не является ГОСТом.

Образовательные стандарты могут трактоваться как инструменты добросовестного и ответственного поведения участников рынка образовательных услуг.

Государству, чтобы осуществлять конституционные гарантии на получение гражданами образования соответствующего уровня и качества, с обеспечением компетенции по конкретному направлению профессиональной деятельности выпускникам вуза;

Гражданам государства, чтобы получить именно те профессиональные знания, умения и навыки (а также компетентность по соответствующим вопросам), которые дадут им конкурентные преимущества при трудоустройстве;

Образовательным учреждениям (вузам), чтобы иметь право на осуществление образовательной деятельности, в том числе и за рубежом;

Работодателям, чтобы отличать направления, специальности, специализации, квалификацию компетентность выпускников вузов при подборе кадров, а также ранжировать выпускников вузов в соответствии с тем, насколько добросовестно и ответственно - в том числе и по отношению к ним самим - работает данный вуз.

В России образовательный стандарт имеет государственный статус. Это значит, что все гарантии содержания в образовании принимает на себя именно государство. Если специалист, закончивший российский вуз, предъявляет работодателю диплом и вкладыш к нему, то из диплома следует, что он в течение пяти лет обучения в вузе приобрел квалификацию (например, информатика экономиста) по конкретной специальности, скажем, по «Прикладной информатике (в экономике)». И специальность, и квалификация стандартизованы государством, т. к., они названы в соответствующих ГОС ВПО, иные наименования использовать нельзя. Из приложения к диплому видно, что за время обучения в вузе этот специалист изучил не менее 70 дисциплин, причем порядка 45 дисциплин и их дидактическое содержание - обязательно установлены ГОС. Государственные гарантии в области содержания образования распространяются и на специализации.

В странах с рыночной экономикой образовательные стандарты, как правило, либо выполняют сугубо ориентирующую функцию (например в Великобритании), либо заменяются аннотированными каталогами (например, «EDU France» публикует «Каталог образования», который содержит перечень аннотированных направлений и специализаций образования и адресован гражданам Франции и иностранцам).

Во многих странах образовательные стандарты как таковые отсутствуют вообще, как, например, в США. Тем не менее если выпускник Массачусетского технологического института (MIT) при устройстве на работу предъявляет работодателю диплом, где написано, что он бакалавр или магистр в какой-то области, то у работодателя нет сомнений, что это действительно так. Причем если это бакалавр, то из документов об образовании следует, что число дисциплин, которые определяют «лицо» - квалификацию и компетенции, порядка 12. При этом принимается во внимание, что выпускник успел изучить и иные учебные дисциплины, в том числе и те, в освоении которых воплотились его персональные образовательные потребности.

Спрашивается, а как показать работодателю компетентность выпускника небольшого вуза какого-то штата (одного из тысяч вузов США), который приобретает аналогичную профессию для деятельности в той же области, что и выпускник МП? Когда нет государственных стандартов, для обоснования компетентности выпускника образовательного учреждения используются разные приемы, среди которых доминирует общественная аккредитация вуза или специальностей (направлений подготовки) в вузе.

Главная задача, возникающая в процессе общественной (профессиональной) аккредитации, состоит - так же, как в случае со стандартами - в обеспечении гарантий ответственной и добросовестной работы по определенным правилам. В основе таких правил лежат критерии и признаки, характеризующие уровень, качество образования и компетентность выпускников.

Аккредитация вуза, специализированная и институциональная, проводится в США и в большинстве стран Западной Европы компетентными общественными органами: ассоциацией договорившихся между собой вузов, специализированным агентством, уполномоченным на проведение аккредитации, либо просто крупным и авторитетным университетом.

Этот орган должен вынести решение (или освидетельствовать вуз): насколько учебный процесс, его качество, состав образовательной программы по конкретному направлению, а также компетентность выпускников соответствуют эталонам, нормам и правилам, принятым в государстве, в конкретной ассоциации вузов или в конкретном авторитетном университете.

Результатом такого освидетельствования является не только документ, но и констатация определенного уровня добросовестности и ответственности в работе вуза. Итак, отношение к выпускнику аккредитованного вуза формируется на основе сравнения выданных данному вузу оценок аккредитации с оценками других вузов, проводящих обучение по данному направлению и уже прошедших аккредитацию в том же агентстве. Тогда решение на основе аккредитации является признаком стандартизации образовательной деятельности.

Мы можем сослаться еще на один специфический прием стандартизации, применяемый вузами многих стран с рыночно ориентированной экономикой, а именно - франчайзинг, пока не легализованный в России. Франчайзинг в образовании является, как правило, организационным инструментом сетевых высших учебных заведений. Он дополнительно позволяет вузу при наличии соответствующих договорных отношений выдавать выпускникам документы об образовании, аналогичные документам университета, являющегося носителем бренда. Учебный процесс в таком университете является для франчайзи эталоном (об этом должно быть упоминание в документе). При наличии аккредитации данного вуза при эталонном университете франчайзере на основе соответствия его стандартам выпускники получают право и на получение «эталонных» дипломов.

Таким образом, и при отсутствии ГОС стандартизация образовательного процесса все же осуществляется, хотя и иными способами и под иные гарантии, нежели в условиях государственной стандартизации. При этом некоторые функции контроля переложены на общественные организации.

Отсутствие ГОС ВПО компенсируется вовлечением в процедуры стандартизации и мониторинга в образовании общественно-профессиональных, межвузовских и иных заинтересованных структур.

При этом отсутствие во многих странах ГОС ВПО не свидетельствует о самоустранении государства из сферы стандартизации и гарантирования добросовестного поведения участников рынка образовательных услуг. В конституциях многих стран содержатся гарантии на получение образования гражданами (речь не идет об образовании «за счет государства»). Аккре дотационные агентства, будучи формально независимы от органов государственной власти, все же, как правило, вынуждены обнаруживать свою зависимость - типичной является процедура сертификации государством агентств по аккредитации.

2. Стандартизация содержания образовательных программ

Степень конкурентоспособности вузов, входящих в ту или иную национальную систему образования, в немалой мере зависит от того, на какой стандартной основе развивается данная система. Ведь обнаруживать и доказывать наличие конкурентной силы вузам приходится, опираясь на ресурсы, доверил и согласия в обществе, на договоренности и согласования между всеми участниками рынка образовательных услуг. И уж если стандартная основа той или иной национальной системы образования в силу разных причин (концепции отраслевого законодательства, традиции «державности», особенности социальной психологии, жажда «государева ока») формируется как элемент государственного регулирования рассматриваемого сектора рынка, уровень конкурентных преимуществ и конкурентных недостатков вузов, входящих в такую систему, в области содержания профильной деятельности следует в определяющей мере связывать именно с состоянием ГОС.

Так ли неизбежна государственная стандартизация российского образования? Попятно, что если государство выступает в качестве заказчика специалистов, это вполне разумно. Скажем, специалисты в сфере государственного и муниципального управления «заказываются» государством, которое тем самым не может обойтись без выдвижения стандартных требований к составу профессиональных компетенций этих специалистов и уровню их профессиональной подготовленности.

Наряду с этим государство имеет возможность «заказывать» вузам подготовку работников высшей квалификации по тем направлениям, которые признаются государством приоритетными в социальной сфере, в сферах обороноспособности, охраны общественного порядка и др. В этом смысле государственная стандартизация образовательных программ, осуществляемая государством как специализированным или интегральным работодателем, вполне уместна.

Уместна она также и в процессе реализации государственной образовательной политики. Государство вполне может взять на себя функцию моделирования в национальном масштабе таких элементов подготовки работников высшей квалификации, как воспитание патриотизма, формирование этики деловых отношений в обществе, репродуцирование «национальной идеи», развитие гражданских качеств, которые были бы желательны для граждан страны.

Однако, как нам представляется, наиболее важную и вполне институционально оправданную роль в сфере образовательной стандартизации государство могло бы играть в области гарантирования другим социальным институтам, участникам рынка образовательных услуг того, что может сегодня быть объектом лишь государственных гарантий. Вопрос состоит в том, что именно и кому должно гарантироваться участвующим в стандартизации государством для обеспечения конкурентоспособности национальной системы российского образования.

До настоящего времени объектами стандартизации в российских ГОС ВПО были:

1. общая характеристика направления (специальности);

2. требования к уровню подготовки абитуриента;

3. общие требования к основной образовательной программе;

4. требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы;

5. сроки освоения основной образовательной программы;

6. требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы;

7. требования к уровню подготовки выпускника.

Каждому из этих объектов соответствует отдельный раздел ГОС ВПО. В целом они полезны для деятельности всех четырех категорий участников образовательного процесса и имеют право на стандартизацию. Однако действующие в России ГОС второго поколения имеют четыре основных недостатка - в дополнение к названным выше:

Жесткая структура федеральной составляющей подстроена под традиционный негибкий семестровый метод планирования учебного процесса (в некоторых вузах вместо семестров введены триместры);

Мерой образовательной программы, ее отдельных составляющих и дисциплин являются отрезки времени (часы, недели), т. е., образовательный процесс финансируется в соответствии со временем, в течение которого студент пребывает (числится) в вузе, а не по количеству знаний, полученных им в процессе обучения;

Не предусмотрены возможности измерения знаний, получаемых студентом в процессе усвоения образовательной программы, что не согласуется с декларированием присоединения вузов России к Болонскому процессу;

Изобильная детализация федеральных компонентов основной образовательной программы свела к минимуму академическую мобильность студентов.

Эти недостатки приводят к следующему: в ГОС ВПО в качестве единиц образования или знаний, полученных в процессе обучения, в явном виде выступают отрезки времени, в течение которых студент учится, пребывает или просто числится в вузе. Затраты на обучение как в государственных, так и в негосударственных вузах также привязаны к отрезкам времени, а не к реальному процессу получения студентом знаний. Государство, студент или его родители опять-таки оплачивают семестр (или год) пребывания студента в вузе, а не полученные им знания или профессиональные навыки.

Поскольку темпы усвоения учебного материала у разных студентов различны, становится, например, непонятным: за счет каких средств оплачивать работу с отстающими студентами, с имеющими академические задолженности, или почему стоимость обучения студента, быстро усваивающего учебный материал, такая же, как и отстающего? Если бы плата за обучение была привязана к количеству полученных студентом знаний, то такие вопросы не возникали бы.

Поэтому в порядке эксперимента в ряде российских вузов с 2002 года планирование учебного процесса проводится в соответствии с новыми единицами измерения объема образовательной программы, трудоемкости отдельных учебных дисциплин и знаний, получаемых студентом, - зачетными единицами (ЗЕ) исходя из нормативного соотношения: 1 учебный год оценивается в 60 зачетных единиц.

Исходя из этого соотношения, 1 час работы студента, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы, в среднем соответствует 1/30 ЗЕ. Вуз вправе устанавливать трудоемкость изучения отдельной дисциплины, повышать или понижать стоимость 1 часа, измеряемую в зачетных единицах при изучении дисциплины, исходя из интенсивности работы студента и, соответственно, затрат вуза на реализацию этой дисциплины в учебном процессе - без изменения общей трудоемкости цикла дисциплин в образовательной программе.

При формировании новых подходов к разработке образовательных стандартов ВПО было бы целесообразно более внимательно и не декларативно отнестись к возможностям использования компетентного подхода в высшем образовании. Трансформация стандартов под влиянием данного подхода обусловливается следующими обстоятельствами. С учетом обобщенной, интегральной природы явления компетентности такой переход обеспечил бы формирование обобщенной модели жесткого ядра содержания образовательной программы, что, в свою очередь, позволило бы говорить о более широком, чем сегодня, поле деятельности выпускника. Это было бы весьма важно для повышения мобильности молодых специалистов на рынке труда. Поскольку модель выпускника вуза, основанная на применении компетентного подхода, имела бы значительно меньшее число составляющих ее жесткое ядро экзогенных элементов, это позволило бы:

Во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе, выделять крупные интегрированные блоки (модули) в реализуемых образовательных программах;

Во-вторых, более гибко привлекать инструментарий обучения, характерный для разных форм получения образования, в единый образовательный процесс на модульной основе (именно это можно наблюдать в деятельности продвинутых сетевых университетов - Phoenix University, Maryland State University - в процессе конвертации дистанционного обучения в blendede-learning);

В-третьих, вести сравнение различных образовательных программ, условий и процедур их реализации на более широкой содержательной и технологической основах.

В этой связи в образовательных стандартах ВПО, как нам представляется, нужно существенно пересмотреть:

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы;

Требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы;

Требования к уровню подготовки выпускника.

Наши дальнейшие соображения относятся к современному этапу трансформации образовательных стандартов российского ВПО. Государственные требования к содержанию образования могли бы являться частью таких стандартов. Государству целесообразно было бы сохранить за собой стандартизацию образовательных программ, при этом оно выступало бы в качестве работодателя или социального заказчика для выпускников, обучающихся по ним. Образовательные стандарты по таким программам ВПО утверждались бы уполномоченным органом государственного управления образованием.

Присутствие государства в стандартах других образовательных программ ВПО могло бы ограничиться формулированием норм, которые отражали бы те или иные элементы государственной политики в области образования и обусловленные ими гарантии другим участникам рынка образовательных услуг. Выполнение таких требований стало бы обязательным для вузов, претендующих на получение государственной аккредитации и государственных заданий (заказов) на подготовку работников высшей квалификации.

В требованиях к разработке и условиям реализации основной образовательной программы следует сохранить порядка 7-10 дисциплин, определяющих «лицо», или компетентный потенциал, выпускника, отличительные свойства данного направления (специальности). Эти дисциплины составляли бы жесткое ядро специальности (направления подготовки), которое отличало выданную специальность (направление подготовки) от других, по которым осуществляется подготовка профессиональных специалистов.

Тем самым человечество лишилось бы важной нормы - знаменитых циклов ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины), ЕН (общие математические и естественнонаучные дисциплины), ОПД (обще-профессиональные дисциплины) и СД (специальные дисциплины). Тогда завершились бы, вероятно, споры на темы: почему философия является (по мнению государственных органов управления, образованием) обязательной дисциплиной, а педагогика, скажем, по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» - нет? И почему кто-то в проекте нового ГОС исключил философию из числа обязательных дисциплин, и что после этого станет с соответствующим факультетом одного из крупнейших университетов? Подобные вопросы, как и отсутствие убедительных ответов на них, хорошо известны всем образовательным менеджерам.

Если, к примеру, ответственность за гуманитарную подготовку (по негуманитарному направлению) отдать вузу, то это упростит ситуацию. Например, студент пойдет изучать английский язык либо по программе для начинающих, либо, если он уже освоил базовый уровень, он может выбрать программу профессионального уровня, освоение которой было бы ориентировано на его будущую профессию. Сегодня все российские вузы, претендующие на государственную аккредитацию, обязаны выполнять норматив ГОС ВПО в 340 часов на изучение иностранного языка. Вуз, таким образом, не имеет возможности, борясь за конкурентные преимущества и высокие показатели набора, варьировать часовой или кредитный потенциал, ориентироваться на реальные запросы рынка труда и потребителей образовательных услуг.

То же самое касается подготовки студентов по математике и другим базовым дисциплинам. К компетенции вуза следует отнести вопросы, сколько нужно отвести времени и трудоемкости на дифференциальное и интегральное исчисление, дифференциальные уравнения и нужно ли преподавать теорию функций комплексного переменного и операционное исчисление, чтобы подготовить, например, бакалавра прикладной информатики, специализирующегося в конкретной предметной области.

В требованиях к разработке и условиям реализации основной образовательной программы нужно предусмотреть активное применение дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Образовательное учреждение может использовать дистанционные образовательные технологии во всех предусмотренных законодательством Российской Федерации формах получения образования или в их сочетании при проведении различных видов учебных, лабораторных и практических занятий, практик (за исключением производственной практики), текущего контроля, промежуточных аттестаций (за исключением итоговой аттестации) обучающихся.

Применение ДОТ в учебном процессе требует от вуза разработки специальных учебно-методических комплексов. Соотношение объема учебных, лабораторных и практических занятий с использованием ДОТ или в виде аудиторных занятий с непосредственным взаимодействием педагогического работника с обучающимся определяется образовательным учреждением. Использование ДОТ не исключает возможности проведения учебных, лабораторных и практических занятий, практик, текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестаций путем непосредственного взаимодействия преподавателя с учащимися.

В требованиях к уровню подготовки выпускника необходимо оставить только те, которые определяют компетентные характеристики выпускника. Например, в ГОС ВПО второго поколения направления «Прикладная информатика» в соответствии с макетом этого ГОС разработчики были вынуждены записать такие квалификационные требования: бакалавр прикладной информатики в области социологии, экономики, политологии и права должен:

Уяснить определение общества как надындивидуальной реальности и целостной саморегулирующейся системы;

Знать предпосылки функционирования и воспроизводства общественного целого, знать культурно-исторические типы социального неравенства и стратификации;

Иметь представление о горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, о процессе и методах эмпирического социологического исследования, а также многое другое из областей, где бакалавр прикладной информатики является дилетантом, несмотря на обязательность изучения некоторых гуманитарных дисциплин. Честно говоря, и бакалавру прикладной информатики, и его работодателю подобные квалификационные требования не очень нужны, т. к., совершенно никак не характеризуют его компетентность в сфере прикладной информатики и не влияют на трудоустройство.

3. Гарантии, обусловливаемые образовательным стандартом

Упомянутые выше категории участников образовательного процесса имеют свои права и обязанности, оговоренные в Конституции и других действующих законах. Осталось выяснить, насколько эти субъекты отношений полезны друг другу. Поэтому новые образовательные стандарты БПО должны, по нашему мнению, отражать и идеологию взаимных и многосторонних гарантий, и связанную с ними многостороннюю ответственность. Рассмотрим следующую модель таких гарантий.

1). Государство гарантирует:

Учащемуся - получение высшего образования в соответствии с Конституцией, законами «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», а также, при выполнении стандартных требований государства по выбранному направлению (специальности), по завершении обучения - обеспечение его прав на основе трудового законодательства;

Образовательному учреждению (вузу) - государственную аккредитацию (право на выдачу диплома государственного образца) в случае соблюдения действующего законодательства и государственных требований образовательного стандарта ВПО;

Работодателю - что он действительно получит в качестве работника выпускника вуза, имеющего государственную аккредитацию, компетентного профессионала по конкретному направлению (специальности).

2). Учащийся гарантирует:

Государству - прохождение полного цикла обучения по образовательной программе, которая полностью соответствует государственным требованиям, и дальнейшее трудоустройство на предприятии (в организации с любой организационно-правовой формой) для осуществления трудовой деятельности на благо этого государства;

Образовательному учреждению - обучение в соответствии с учебными планами и учебным расписанием, разработанными вузом для выполнения требований, сформулированных включая государственные требования;

Работодателю - после приема на работу выполнение профессиональных обязанностей в соответствии стой профессией и теми компетентными характеристиками, которые он получил, обучаясь по образовательной программе, опирающейся нестандартную основу.

3). Образовательное учреждение гарантирует:

Учащемуся - обучение по избранному направлению (специальности) для приобретения компетентных качеств, в соответствии с которыми выпускник сможет предложить спои услуги работодателю на рынке труда;

Государству - исполнение законов об образовательной деятельности и государственных требований для подготовки профессионалов с высшим образованием в соответствии с квалификационными и компетентными требованиями, сформулированными в образовательном стандарте ВПО;

Работодателю - стандартную узнаваемость специалистов для приема на работу в соответствии с теми компетентными характеристиками, которые формулировались бы с участием самого работодателя.

Стандартная узнаваемость специалистов работодателем по их компетентным характеристикам - хороший признак успешного взаимодействия государства, вуза и работодателя при разработке новых образовательных стандартов ВПО. Так, например, с точки зрения крупнейших фирм - производителей информационных технологий, программного обеспечения и услуг в области прикладной информатики, одновременно являющихся работодателями на российском рынке, и вузов, осуществляющих подготовку, бакалавр прикладной информатики - дипломированный выпускник вуза, который:

Занимается созданием, внедрением, анализом и сопровождением профессионально-ориентированных информационных технологий в предметной области, а также баз данных и процессов обработки информации;

Имеет профессиональную подготовку в области применения в рамках избранной программы бакалаврской подготовки, создает компьютерные методы управления ресурсами (информационными, материальными, денежными и др.);

Имеет дело со специальным программно-аппаратным, информационным и организационным обеспечением информационных технологий и процессов.

4). «Узнавая» специалистов по их компетентным характеристикам, которые были бы обусловлены образовательными стандартами ВПО, работодатель получил бы на деле возможность гарантировать:

Государству - трудоустройство граждан, окончивших вуз и получивших ту профессию, которая нужна работодателю, на то число свободных мест, которое имеется у работодателя, с соблюдением трудового законодательства;

Учащемуся - трудоустройство по направлению (специальности), в соответствии с собственными потребностями; а образовательному учреждению;

Участие в определении перспективных специализаций в рамках направления (специальности), по которому вуз готовит выпускника к последующему трудоустройству у работодателя, а при наличии возможности;

Прохождение преддипломной практики и выполнение дипломной работы в интересах работодателя по этой профессии.

Именно такие гарантии возникают сегодня в сфере корпоративного обучения. Договариваясь между собой, работодатели, учащиеся и вузы, прежде всего, базируются на образовательных стандартах, которые они обсуждают и принимают для конкретного образовательного проекта. Согласие и доверие, возникающие в ходе выполнения такого проекта, свидетельствуют о том, что для своих состоявшихся партнеров данный вуз, несомненно, является носителем конкурентных преимуществ.

4. Основная образовательная программа и её реализация

С учетом различий в целях участников образовательного процесса при разработке новых образовательных стандартов ВПО необходимо сконцентрировать внимание в основном на требованиях, предъявляемых к компетенции выпускника, и к тому минимуму содержания образовательной программы, который гарантирует соответствующие квалификационные признаки выпускника. Тогда становятся понятными функции государства и вуза как двух основных субъектов, осуществляющих образовательную деятельность, потребителями результатов которой являются учащийся и работодатель.

Рассмотрим новые требования к образовательной программе на примере бакалавриата по направлению «Прикладная информатика».

Возможный состав основной образовательной программы:

Обязательный стандартный компонент - 2100 час, 70 ЗЕ;

Обязательный компонент вуза - 4200час, 140 ЗЕ;

Дисциплины по выбору студента (элективный компонент) - 900 час, 30 ЗЕ;

Итоговая государственная аттестация (ИГА) - 90 час.

Основная образовательная программа подготовки бакалавра должна предусматривать квалификационную подготовку бакалавра прикладной информатики для работы в предметной области, с выполнением квалификационных требований и требований к уровню профессиональной подготовленности.

Таблица - Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению «Прикладная информатика»:

Возможный вариант обязательного минимума содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению «Прикладная информатика», учитывающий сформулированные выше требования об обязательном федеральном компоненте как о наборе обязательных дисциплин, определяющих компетентное «лицо» и уникальность выпускника по этому направлению, приведен в таблице. В ней представлен вариант «жесткого ядра» образовательной программы.

Функции стандарта при реализации основной образовательной программы в вузе:

Определение состава стандартного (обязательного) компонента программы высшего профессионального образования и требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы;

Определение продолжительности и объема реализации основной образовательной программы, например, 208 недель при очной форме обучения, включая 7200 час или 240 ЗЕ на теоретическую подготовку;

Формирование в образовательных стандартах ВПО квалификационных требований, компетентных характеристик и требований к уровню профессиональной подготовленности бакалавра прикладной информатики;

Определение требований, предъявляемых к процедуре Итоговой аттестации выпускника-бакалавра и к составу Аттестационной комиссии для проведения Итоговой аттестации;

Формирование требований, предъявляемых к уровню и качеству реализации образовательной программы в вузе, проверяемых в процессе мониторинга образовательной деятельности данного вуза, в том числе - государственными органами управления образованием в процессе государственной аккредитации и аттестации вуза.

Функции государства при реализации основной образовательной программы в вузе:

Утверждение государственных требований, являющихся составной частью образовательного стандарта высшего профессионального образования (в отличие от утверждения ГОС ВПО);

Утверждение государственных образовательных стандартов по отдельным направлениям подготовки (специальностям) ВПО, которые реализуются при участии государства как работодателя или социального заказчика;

Размещение на конкурсной основе среди высших учебных заведений, имеющих государственную аккредитацию, государственного задания по подготовке кадров с высшим профессиональным образованием, в том числе - для органов государственного управления.

Функции вуза при реализации основной образовательной программы:

Определение количества обязательных вузовских компонентов программы подготовки бакалавра, их структуры и содержания;

Определение объема и содержания дисциплин и курсов программы подготовки бакалавра;

Определение состава и объема дисциплин по выбору студента (элективный компонент, учитывающий персональные образовательные потребности студентов).

5. Мобильность образования и Болонский процесс

Включение российской системы высшего образования в Болонский процесс предполагает следующие действия:

Переход от подготовки специалистов с высшим образованием на двухуровневую систему образования по большинству направлений (быть может, кроме военных специалистов, медицинского персонала и некоторых других);

Обеспечение учащихся такими образовательными программами, которые гарантируют академическую мобильность учащихся в едином образовательном пространстве.

Если обратиться к полемике, происходящей по поводу Болонского процесса на различных форумах, конференциях, в средствах массовой информации, то иногда обнаруживается одно общее заблуждение: почему-то считается, что переход на двухуровневую систему обеспечит и мобильность российских учащихся даже в случае перевода студента в зарубежное образовательное учреждение. Действительно, и у нас, и у них бакалавры и магистры, но возникает вопрос: обеспечивает ли это мобильность? Формальный переход на двухуровневую систему не может обеспечить мобильность в силу трех взаимосвязанных недостатков существующей образовательной системы: чрезмерной формализации российских государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, их количества и существования некоторых обязательных процедур при аттестации вузов на предмет получения государственной аккредитации, вытекающих из наших ГОС. Остановимся на этих недостатках.

Если рассмотреть большую часть государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения (в том числе и введенных в действие совсем недавно, в 2001-2005 годах), можно обнаружить, что, во-первых, для поступления в магистратуру по конкретному направлению требуется, как правило, закончить бакалавриат по тому же направлению либо доедать колоссальную академическую разницу в учебных планах, даже если студент закончил бакалавриат по близкому направлению. Дидактические единицы ГОС ВПО таких направлений во многом пересекаются, однако состав дисциплин формально разный, а если и найдутся дисциплины с похожими названиями, то количество часов - различное. Вот и возникает пресловутая академическая разница в планах, которая сводит на нет любые стремления к мобильности.

Количество ГОС ВПО. Число направлений и специальностей, которые можно отнести к одной области знаний, иногда превышает разумные пределы. Например, 3 направления и 1 специальность полностью закрывают такую область профессиональной деятельности, как «Информатика» (направления «Информатика и вычислительная техника», «Прикладная информатика», «Информационные системы» и специальность «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем»). Однако если рассмотреть действующий Перечень направлений (специальностей) высшего профессионального образования, то в различных его разделах можно найти значительно больше соответствующих профессий. Пусть сторонники неупомянутых направлений и специальностей, имеющих отношение к «Информатике», не обижаются на авторов: это только пример, можно составить и другое сочетание, с большим количеством профессий.

Чрезмерное количество ГОС ВПО и их формализация взаимосвязаны следующим образом: некоторым учебно-методическим объединениям (точнее - головным-вузам этих УМО) желательно открыть собственное направление, чтобы не зависеть от другого УМО. Поэтому возникает, субъективна я необходимость бюрократического обоснования, чем одно направление отличается от другого. Так появляется псевдо новое направление.

Обязательные процедуры при аттестации вузов. Рассмотрим только одну из них - самую непонятную и «убийственную» процедуру контроля остаточных знаний студентов. Обычно студентов 3-4 курсов бакалавриата или 4-5 курсов специалистов подвергают различным тестам (например, что они помнят из математического анализа, который проходили на 1-2 курсах, из менеджмента или из других дисциплин). Вузы усиленно готовят студентов к такой проверке, отрывая их от занятий.

Во многих вузах справедливо считают, что тесты улучшают качество усвоения материала во время учебного процесса, повышают эффективность самоконтроля студентов. Тестирование проходит с помощью современных компьютерных программ, разработанных хорошими специалистами; некоторые из них получили широкое признание в различных вузах.

Но тесты для контроля остаточных знаний и тесты для повышения эффективности усвоения материала при изучении дисциплины - это разные тесты. Возникла непонятная индустрия создания тестов для контроля остаточных знаний в российских вузах. Непонятная, прежде всего тем, что происхождение некоторых предлагаемых тестов сомнительно.

Зачастую они никем не аттестованы на качество и соответствие той дисциплине, для которой разработаны, их разработчики неизвестны даже в УМО. Авторы были свидетелями того, что некоторые тесты, рекомендованные для контроля остаточных знаний, не имели маркировки как тесты для проверки остаточных знаний (предлагались сложные задачи, как на письменном экзамене, требующие длительного решения) и не соответствовали учебной дисциплине (в менеджменте - вопросы по маркетингу, хотя по маркетингу есть свои тесты).

Если же тесты корректны, то с помощью этой процедуры можно проверять не качество остаточных знаний, а только способность к зубрежке после предварительной процедуры «натаскивания» студентов перед аттестацией. Хорошие тесты по математике и соответствующая методика контроля остаточных знаний разработаны в г. Йошкар-Оле, но таких примеров немного.

Контроль остаточных знаний через два года после изучения дисциплины не может проверить основное - компетентность студента. Если студент компетентен, то это означает следующее: с помощью справочной, профессиональной литературы, собственных конспектов и остаточных знаний он сможет решить профессионально поставленную задачу в рамках того направления, в котором проходит профессиональную подготовку. Такой компетентный подход намного прогрессивнее весьма дорогостоящих мероприятий по поддержке индустрии создания соответствующих тестов для контроля остаточных знаний и подготовки (натаскивания) студентов в вузе, где предстоит очередная аттестация.

Заключение

образование вуз болонский

В данной статье рассмотрены некоторые предпосылки повышения конкурентоспособности российского образования на основе повышения эффективности стандартизации образовательной деятельности в условиях реорганизации системы высшего образования России. Понятно, что фундаментом конкурентоспособной национальной системы образования являются конкурентоспособные высшие учебные заведения страны. Задачи стандартов - помочь им в обретении высоких конкурентных позиций в процессе интеграции России в мировое образовательное сообщество.

Указанные в статье обстоятельства приводят к необходимости существенного пересмотра роли образовательных стандартов ВПО, их содержания, а также роли государства, работодателей и конкретного вуза в процессе создания и реализации образовательной программы направления подготовки бакалавра (магистра).

Литература

1. Приказ Министерства образования и науки от 12 января 2005 г., № 4 «Об утверждении Перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования».

2. Бородина Ж.Н. Франчайзинг в образовательной сфере // Вестник ТИСБИ. - 2004. - №4.

3. Коваленко А.И. Образовательное антрепренерство. - М., 2004. - С. 123-147.

4. Предпринимательские университеты в инновационной экономике / Пол ред. Ю.Б. Рубина. - М., 2005. - С. 357-376.

5. Глобализация образования: компетенции системы кредитов. / Под ред. Ю.Б. Рубина. - М., 2005. - С. 306-350.

6. Гребней А.С., Филь М.С., Шадриков В.Д. Общий аршин // Платное образование. - 2004. - № 9. - С. 14-19.

7. Приказ Министерства образования и науки от 10 марта 2005 г. № 63 «О порядке разработки и использования дистанционных образовательных технологий».

8. Постановление Правительства РФ от 15 июня 2004 г., № 280 «Об утверждении Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации».

9. Постановление Правительства РФ от 17 июня 2004 г., № 288 «О Федеральном агентстве по образованию».

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Кластерная модель управления системой профессионального образования. Создание в каждом кластере многофункционального центра прикладных квалификаций. Разработка государственных программ в сфере профессионального образования по заявкам работодателей.

презентация , добавлен 17.12.2015


Новейшая история профессиональных стандартов в России. Порядок их применения. Дескрипторы уровней квалификации. Назначение Федеральных государственных образовательных стандартов. Разделение сфер влияния профессионального образования и рынка труда.

презентация , добавлен 24.03.2015


Изучение процесса профессионального становления личности будущего специалиста в условиях инновационной воспитательной среды в соответствии требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования.

статья , добавлен 29.07.2013


Понятие, виды и регламентация лицензионных процессов высшего образования. Документирование процесса лицензирования вуза. Анализ документации, необходимой при лицензировании образовательных программ. Лицензирование, понятие и виды лицензии в образовании.

курсовая работа , добавлен 21.02.2010


Изучение вопроса модернизации российского образования. Ознакомление с системой образовательных стандартов второго поколения, направленных на развитие индивидуального потенциала ученика, признание его личности. Рассмотрение педагогических ситуаций.

контрольная работа , добавлен 02.04.2014


История развития образовательной системы США, под которой понимается совокупность образовательных программ и стандартов, сеть образовательных учреждений и органов управления. Особенности организации дошкольного, начального, среднего и высшего образования.

реферат , добавлен 28.10.2010


Теория обеспечения конкурентоспособности учреждений высшего профессионального образования. Формирование и критериальная оценка инновационного потенциала образовательных организаций в сфере профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров.

дипломная работа , добавлен 24.01.2018


статья , добавлен 11.03.2010


Сравнительный анализ содержания общественно-профессиональной оценки программ высшего образования в отечественной и зарубежной теории и практике. Оценка качества программ высшего образования негосударственными аккредитационными организациями в России.

дипломная работа , добавлен 28.06.2017


Проблема допуска к профессиональной деятельности образовательных учреждений любой организационно-правовой формы. Вневедомственный контроль качества образования посредством лицензирования, аккредитации и стандартизации, их роль в образовательной системе.