Высокое качество образования традиционно связывали с последовательным и систематическим изучением как профильных прикладных, так и фундаментальных гуманитарных и естественнонаучных предметов. В ходе реформ российского высшего образования взаимосвязь науки и образования меняется: глобальным вопросам и теориям отводятся роли второго плана, даже относительно собственно научных теорий возникает дискуссия об их месте в образовании.
В качестве примера можно сослаться на позицию Министра здравоохранения и социального развития Т.Голиковой: «В первую очередь были внесены изменения в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, регламентирующего порядок подготовки студентов.
Теперь на шестом курсе студенты смогут пройти специальный электив по выбранной специальности и уже в ходе прохождения интернатуры оказывать амбулаторную помощь населению в условиях поликлиники, то есть, например, работать участковым терапевтом или педиатром. Подобный поворот к прикладным аспектам образования характерен для большинства направлений профессиональной подготовки в высшей школе.
Возникает вопрос: нужно ли нам так называемое фундаментальное образование?
Стоит вспомнить, что впервые концепция фундаментального образования была сформулирована Гумбольдтом в начале 19 века, в ней говорилось, что предметом такого образования должны быть те знания, которые на конкретном этапе своего развития формулирует фундаментальная наука.
С течением времени все быстрее сокращалось число научных направлений, которые избежали прикладного приложения в технологии. Фундаментальность противопоставляется или профессиональной (практической) направленности обучения, или его доступности. Однако бинарная схема не просто недостаточна, она опасна.
Одни понимают фундаментальное образование как более углубленную подготовку по заданному направлению, изучение сложного круга вопросов по основополагающим проблемам избранной сферы, которое требуется не каждому работающему в конкретной области («образование вглубь»). Но таковым и должно быть качественное образование.
Другие понимают фундаментальное - как образование, в котором сочетаются гуманитарное и естественнонаучное знания на основе изучения широкого круга вопросов («образование вширь»).
Фундаментальное образование необходимо, причем оно должно строиться именно на базе сочетания естественнонаучных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. Это требование обусловлено тем, что полученное прикладное образование крайне быстро устаревает в силу быстрых темпов экономических и социальных изменений.
Кроме этого, возникают новые требования к профессиональной деятельности: применение знаний в виде технологий требует оценки последствий их применения (например, в области нанотехнологии, генной инженерии, информационных технологий). Существенную помощь в разрешении возникающих социально-этических проблем и профессиональных задач может оказать та целостная картина, которая складывается именно в результате полноценного системного образования.
В отличие от конкретных знаний и фактов, фундаментальные знания меняются сравнительно медленно, живут долго. Это позволяет им сохранять свою значимость в течение среднего срока трудового стажа выпускника школы или вуза. Выработанные на их основе умения думать, самостоятельно добывать информацию, анализировать ее достоверность, позволят выпускнику при необходимости даже изменить сферу деятельности.
Но достижение этой задачи гармонического соединения в современном образовании сталкивается с существенными сложностями:
1. ограниченность учебного времени, в новых стандартах общей и профессиональной школы сокращается время академических занятий.
2. распространение прагматического отношения к изучаемому на фоне рыночного отношения к образованию: если я покупаю некоторый товар – образование, то его рыночная стоимость для меня определяется тем, как его можно продать будущему работодателю, зачем платить лишнее за невостребованное знание.
3. психологические трудности восприятия порою абстрактных, понятий и образов наук, не входящих, по мнению обучающегося, в сферу непосредственных интересов.
Фундаментальное - стартовая база для социализации личности, устойчивая привычка учиться; «языковая подготовка» как средство получения информации и общения; знание языка математики как универсального языка построения теорий окружающего мира, который может быть использован при изучении любой отрасли науки и при овладении любой профессиональной деятельностью; знание информационных технологий. Тогда фундаментальное образование (независимо от уровня и ступени) позволяет приступить к квалифицированному труду, в отличие от неквалифицированного труда, не требующего специальной подготовки, и от малоквалифицированного труда, приступить к которому позволяет краткая профессиональная подготовка (например, курсы).
Перспективы развития рынка труда как раз связаны с квалифицированным трудом. Образование не может ориентироваться на сегодняшнюю ситуацию, оно должно работать на будущее, что невозможно без ориентации на фундаментальноть.
Впервые концепция фундаментального образования была сформулирована Гумбольдтом в начале 19 века, в ней говорилось, что предметом такого образования должны быть те знания, которые на конкретном этапе своего развития формулирует фундаментальная наука.
С течением времени все быстрее сокращалось число научных направлений, которые избежали прикладного приложения в технологии. Фундаментальность противопоставляется или профессиональной (практической) направленности обучения, или его доступности. Однако бинарная схема не просто недостаточна, она опасна.
Одни понимают фундаментальное образование как более углубленную подготовку по заданному направлению, изучение сложного круга вопросов по основополагающим проблемам избранной сферы, которое требуется не каждому работающему в конкретной области (“образование вглубь”). Но таковым и должно быть качественное образование.
Другие понимают фундаментальное – как образование, в котором сочетаются гуманитарное и естественнонаучное знания на основе изучения широкого круга вопросов (“образование вширь”).
Фундаментальное образование необходимо, причем оно должно строиться именно на базе сочетания естественнонаучных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. Это требование обусловлено тем, что полученное прикладное образование крайне быстро устаревает в силу быстрых темпов экономических и социальных изменений.
Кроме этого, возникают новые требования к профессиональной деятельности: применение знаний в виде технологий требует оценки последствий их применения (например, в области нанотехнологии, генной инженерии, информационных технологий). Существенную помощь в разрешении возникающих социально-этических проблем и профессиональных задач может оказать та целостная картина, которая складывается именно в результате полноценного системного образования.
В отличие от конкретных знаний и фактов, фундаментальные знания меняются сравнительно медленно, живут долго. Это позволяет им сохранять свою значимость в течение среднего срока трудового стажа выпускника школы или вуза. Выработанные на их основе умения думать, самостоятельно добывать информацию, анализировать ее достоверность, позволят выпускнику при необходимости даже изменить сферу деятельности.
Но достижение этой задачи гармонического соединения в современном образовании сталкивается с существенными сложностями:
1. ограниченность учебного времени, в новых стандартах общей и профессиональной школы сокращается время академических занятий.
2. распространение прагматического отношения к изучаемому на фоне рыночного отношения к образованию: если я покупаю некоторый товар – образование, то его рыночная стоимость для меня определяется тем, как его можно продать будущему работодателю, зачем платить лишнее за невостребованное знание.
3. психологические трудности восприятия порою абстрактных, понятий и образов наук, не входящих, по мнению обучающегося, в сферу непосредственных интересов.
Фундаментальное – стартовая база для социализации личности, устойчивая привычка учиться; «языковая подготовка» как средство получения информации и общения; знание языка математики как универсального языка построения теорий окружающего мира, который может быть использован при изучении любой отрасли науки и при овладении любой профессиональной деятельностью; знание информационных технологий. Тогда фундаментальное образование (независимо от уровня и ступени) позволяет приступить к квалифицированному труду, в отличие от неквалифицированного труда, не требующего специальной подготовки, и от малоквалифицированного труда, приступить к которому позволяет краткая профессиональная подготовка (например, курсы).
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 371. 30+51
ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Н. В. САДОВНИКОВ Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра прикладной математики и информатики e-mail: [email protected]
Садовников Н. В. - Фундаментализация современного образования // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского.
2011. № 24. С. 782-786. - В статье рассматриваются различные подходы к феномену фундаментализации как явления образовательной системы современности.
Ключевые слова: фундаментализация образования.
Sadovnikov N. V. - Fundamentalization of contemporary education // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Be-linskogo. 2011. № 24. P. 782-786. - The article is considering the different approaches to the phenomenon of fundamentalization as a nomen of educational system of present.
Keywords: fundamentalization of education.
Нынешнее поколение живет в эпоху кардинальных социальных преобразований, в условиях общего усложнения общественной жизни. Образование стало играть роль условия развития цивилизации, и человечеством это осознано в полной мере. Одновременно осознан и кризис, в котором оказалась сегодня сфера образования. Предлагаются различные основания для создания новых образовательных программ. Таким основанием может стать, на наш взгляд, направленность на фундаментализацию образования, благодаря которой будущий специалист в процессе обучения сможет получить необходимые для самообразования фундаментальные базовые знания, сформированные в единую мировоззренческую научную систему на основе современных представлений о науке и ее методах. Мы полагаем, что данный подход позволит в процессе обучения получить необходимые знания не только применительно к специальности, избранной выпускником, но и применительно ко всему комплексу связанных с нею наук, включая естественнонаучные и гуманитарные знания, формирующие не только профессиональные навыки, но и личностные потребности, ответственность специалиста перед наукой и человечеством, перед средой обитания. Этот подход дает возможность сформировать в выпускнике традицию непрерывного образования, образования «через всю жизнь», потребность в использовании новых открытий и достижений науки в известной ему области, способность ориентироваться в огромном потоке информации, который обрушивается сегодня на человека.
Процесс становления специалиста в любом вузе связан с преодолением двух видов сложностей:
во-первых, сложностей, связанных с общественноэкономической и культурно-технической ситуацией современного общества, во-вторых, сложностей, связанных с личностью самого студента, его способностями, представлениями, мотивами поведения. Эти же проблемы значительно затрудняют процесс адаптации специалиста в послевузовский период. Дело в том, что в целом система образования России была ориентирована в основном на индустриальное общество, которое требовало огромного количества специалистов, обладающих знаниями в достаточно узкой сфере и решающих технические вопросы производства. Современное российское общество выходит за пределы индустриальной эпохи и начинает переходить к новому постиндустриальному этапу, где производство обусловлено не только и не столько техническими возможностями, сколько социально-политическими, культурными и иными отношениями. Поэтому узкоориентированные способности выпускника университета могут оказаться в основе своей невостребованными. Темп изменения социальной жизни делает невозможным подготовку специалистов для немедленного включения их в технологическую цепочку или систему образования, ибо невозможно предугадать состояние технологий или системы, которое будет сформировано к моменту выпуска специалиста. Отсюда вытекает следующее решение проблемы: обучать специалиста так, чтобы он сам умел быстро адаптироваться в изменяющейся ситуации, дать ему знания, универсальные по своей сути, на основе которых специалист сможет быстро изменить себя в новой сложившейся обстановке.
Выход из обозначенной выше критической ситуации в системе образования нам видится в фунда-ментализации образования. Попытаемся определить сам термин «фундаментализация образования». Для этого представляется важным выяснить значение и определить функции фундаментального и прикладного научного знания в подготовке кадров в системе вузовского образования. Общепринято, что определяющим фактором в отнесении определенной науки к фундаментальной или прикладной является направленность проводимых в ее рамках исследований. Фундаментальные науки ориентированы главным образом на получение описательно-объяснительного знания, то есть знания о свойствах, строении и зависимости свойств исследуемых объектов и явлений от их строения. Прикладные же науки направлены, прежде всего, на получение описательно-конструктивного знания, то есть знания о свойствах, строении и зависимости строения создаваемых объектов от их свойств. Мировоззрение в этом случае представляет собой целостную и непротиворечивую систему воззрений на основные стороны действительности. Развитие представлений относительно отдельных сторон действительности в процессе познания отражается в мировоззрении как рассогласование системы представлений, преодоление которого переводит мировоззрение на новый, более высокий качественный уровень. Поэтому можно сказать, что фундаментализация образования является принципом, ориентированным на выведение фундаментального знания на приоритетные позиции и придание этому знанию значения основы или стержня для накопления множества знаний и формирования на их основе умений и навыков.
Опираясь на вышеизложенное, по-другому можем сказать, что фундаментализация образования - это направленность образования на создание цельного, обобщающего знания, которое являлось бы ядром (основой) всех полученных студентом знаний, которое объединяло бы получаемые в процессе обучения знания в единую мировоззренческую систему, основанную на базе современной методологии. Следовательно, сущность фундаментализации образования состоит в том, что каждая область знания, изучаемая в вузе, является частью всего комплекса связанных с нею наук. Для более глубокого понимания специальности необходимо изучение всех наук, входящих в её систему. При возрастающей специализации и дроблении наук необходимо в первую очередь изучение интегрирующих (обобщающих) наук, позволяющих выработать наиболее общие принципы научной картины мира, и, в идеале приводящих к формированию цельного мировоззрения студента, поскольку именно мировоззренческая составляющая понимания занимает в нем ведущее место.
Сущностными критериями фундаментализации образования являются: выполнение трёх взаимосвязанных функций - обучения, воспитания, развития; адекватность современным принципам структурирования научного знания, опирающимся как на внутрен-
нюю логику науки, так и на её место в развитии цивилизации; целостность курса на основе интеграции всех его разделов вокруг стержневых методологических концепций, теорий, принципов, концентрированное и сбалансированное изложение наиболее фундаментальных законов и принципов науки с единых методологических позиций; формирование теоретического типа научного мышления личности и создание интеллектуального фундамента для её саморазвития.
Целесообразно рассмотреть связь фундамента-лизации с другими образовательными направлениями. Ведь понять существо изменений в вузовской образовательной системе можно лишь в случае, если сопоставить фундаментализацию образования с другими принципами, определяющими сущность вузовского образования. Методологически важно раскрыть взаимосвязь фундаментализации и гуманизации и гуманитаризации образования.
Гуманизируя и гуманитаризуя образование, мы главной фигурой, смыслом и целью его делаем Человека: не государство, не технологические задачи, ради которых человека до сих пор учат, а его самого как самоценную личность. То есть, образование должно помочь человеку стать человеком, а не быть функцией общества (коллектива). Образование должно способствовать созданию общества людей, осознающих себя как личности.
Изучая теоретические проблемы образования, можно отметить, что многие исследователи под гуманитаризацией понимают рост доли гуманитарного знания в подготовке специалистов. Считается, что только через философские, исторические, художественные источники и средства можно решить проблему гуманитаризации. Гуманизация образования включает в свое содержание формирование гуманистической ориентации, которая становится условием выживания человека в современных условиях. Гуманизация образования направлена на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности человека, его познавательных интересов, личностных качеств и создание таких условий, при которых обучаемый хочет и может учиться.
Многие проблемы гуманизации и других направлений реформирования образования могут быть успешно реализованы при условии подлинной её фун-даментализации. Определяя место фундаментализа-ции в современном образовании, мы считаем, что она занимает особое место в иерархии основных направлений реформирования образования, является необходимым условием его гуманизации и гуманитаризации.
Рассмотрим некоторые аспекты соотношения фундаментального и технологического знания.
Как известно, окружающий нас мир состоит из объектов двух типов: природных (естественных) и искусственных, являющихся продуктом человеческой деятельности. Причем постепенно и неумолимо природная составляющая становится менее заметной в этом соотношении. Искусственными следует считать
продукты не только технической, но и всякой (любой) человеческой деятельности. Например, человеческий интеллект также можно считать искусственной системой. Таким образом, искусственное выполняет определённую интегрирующую роль, связывая воедино все проявления человеческой деятельности. Общепринято считать, что фундаментальные науки связаны с изучением универсальных закономерностей. Любое технологическое научное знание вырастает на основе знания фундаментального, в свою очередь фундаментальное знание, в конечном счете, ориентировано на знание технологическое. Высшая цель научного знания - связать воедино представление о естественном и искусственном. Наиболее полное научное представление об изучаемом явлении или объекте получается в результате диалектического синтеза фундаментального и технологического знания.
На завершающей фазе получения научного знания, связанного с процессами интеграции фундаментального и технологического знания, предполагается не только обобщение научного материала, но и его методологическое осознание. Основным методологическим интегративным принципом, который свяжет воедино фундаментальные и технологические отрасли научного знания, должна выступать, на наш взгляд, созидательность. Смысл этого принципа в науке заключается в том, чтобы плавно и незаметно (не разрушая), органично войти в естественные природные процессы, создавая на этой основе такие техногенные искусственные построения, которые бы не разрушали сами условия существования человека. Разрушительную (гетеротрофную) составляющую последствий научной деятельности необходимо постепенно приостанавливать, а созидательную (автотрофную) - усиливать. Именно созидательность есть та высшая цель, которая должна объединить не только науку, но и всё человечество в целом, это то «общее дело, перед лицом которого умолкают все интересы: личные, сословные, народные...» .
Целесообразно рассмотреть и другой аспект соотношения между фундаментальным и технологическим знаниями.
Длительное время в официальной науке наблюдается дихотомия: фундаментальные исследования - прикладные исследования. Фундаментальные науки выявляют в чистом виде закономерности природы и общества, а прикладные - находят способы применения на практике того, что познано теоретическими науками. Еще в XIX веке В.И.Даль наряду с чистой (отвлеченной, умозрительной, абстрактной) наукой выделял науку прикладную, приложенную к делу, опытную, её практическую часть . Согласно данной концепции фундаментальные науки - это науки теоретические, прикладные же науки не имеют собственного теоретико-познавательного смысла и сводятся, по сути, к определенным технологическим рецептам внедрения результатов фундаментальных наук в производство, в практику. Однако при таком подходе получается, что существуют не два класса
наук (фундаментальные и прикладные), а один класс фундаментальных наук, и прикладные науки - это уже не науки в собственном смысле слова, а скорее научнометодические поиски в рамках той или иной фундаментальной науки. До недавнего времени такой взгляд на структуру научного знания был в какой-то мере оправдан. Связь между наукой и производством не носила ещё такого многообразно-дифференцированного характера как сейчас. В последние десятилетия появились науки, тесно связанные с производством. Это технологические науки, связанные с исследованием организованных процессов превращения естественного в искусственное, если говорить короче, это науки об искусственном. Поэтому целесообразно перейти от варианта дихотомии «фундаментальное - прикладное» к варианту «фундаментальное - технологическое». Фундаментальным наукам, прежде всего, противостоят не прикладные науки, а науки технологические.
И технологические, и фундаментальные науки имеют свои поисковые и прикладные исследования. Федерико Майор Сарагоса вводит более детальную классификацию прикладного в рамках фундаментального: 1) фундаментальное, свободное (чистое) исследование, лишенное конкретной практической цели; 2) целевое фундаментальное исследование, когда исследователь не имеет полной свободы в постановке целей; 3) прикладное исследование, отличающееся от фундаментального (свободного и целевого) тем, что преследует практическую цель . Прикладное в рамках фундаментальных наук - это по сути приложение общих, абстрактных теорий к анализу менее общих, менее абстрактных теорий.
В современной науке постоянно происходит превращение прикладных отраслей фундаментального знания в знание технологическое. Несмотря на существующие разграничительные линии между фундаментальным и технологическим знанием, они составляют различные стороны единого научного знания. Нет абсолютно фундаментальных или абсолютно технологических знаний. Есть смысл говорить только о знаниях по преимуществу фундаментальных и по преимуществу технологических в зависимости от тех функций, которые они выполняют . Грань между фундаментально-прикладными отраслями научного знания и отраслями технологического знания достаточно зыбка и неопределённа. И эта неопределенность связана с переходом знания из одного качества (фундаментального) в другое (технологическое). Определенно различными выступают только крайние точки фундаментального и технологического знания. В фундаментальном знании - это знание об универсальных естественных закономерностях, в технологическом -это знание об опытно-конструкторских разработках. В местах же соприкосновения фундаментального и технологического знания идет постоянное неупорядоченное (броуновское) движение как в сторону фундаментального, так и в сторону технологического.
Мы полагаем, что образование не должно и в принципе не может предусматривать все виды вариа-
тивности жизнедеятельности человека. Оно базируется на некотором инварианте, определенной общности культурно-информационного пространства, окружающего человека. Образование не есть учебная подготовка к чему-то, к профессии, специальности, и тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Всякая учеба, направленная на подготовку к «чему-то», существует на самом деле для образования, лишенного всех внешних целей - для самого благовоспитанного человека. Разумеется, образование не существует вне знания. Это должно быть знание определенного типа, происхождение которого уже невозможно установить, о нем не нужно вспоминать, оно должно быть полностью усвоено. Основоположник философской антропологии М. Шелер называет такое знание «образовательным знанием». Оно предполагает не применение законов, понятий и правил, а осмысление и понимание сути вещей и явлений. М.Шелер писал, что «образовательное знание - это приобретенное на одном или немногих хороших, точных образцах и включенное в систему знания сущностное знание, которое стало формой и правилом схватывания, категорией всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность» . Таким образом, «образовательное знание» в этом смысле является фундаментальным.
Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Фундаментализация образования на современной основе и означает направленность образования на такие обобщенные и универсальные знания, на формирование общей культуры и на развитие обобщенных способов мышления и деятельности. Образование можно считать фундаментальным, если оно представляет собой процесс такого взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды путем продуцирования вовне своей духовности.
Принимая во внимание выделенные выше трактовки понятия «фундаментализация образования», введём следующий подход к данному понятию. В качестве важной составляющей фундаментализации образования мы выделяем сближение уровня учебных дисциплин с уровнем состояния соответствующей научной отрасли.
Фундаментальность высшего образования -это соединение научного знания и процесса образования, дающее понимание образованным человеком того факта, что все мы живём по законам природы и общества, которые никому не дано игнорировать. Эталонным образованием может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого -распространение научного знания как неотъемлемой составляющей мировой культуры.
В России в последнее время происходят процессы, ведущие к дефундаментализации образования и
происходящие под различными благозвучными названиями (гуманизация, гуманитаризация и т. п.). Наблюдается сокращение уроков математики, естественнонаучных дисциплин, создаются различные симбиозы из физики, химии, биологии (естествознание). Все эти новшества не имеют ничего общего с фундаментальностью образования, а направлены на то, чтобы учителя прилагали максимум усилий, чтобы дать школьникам минимум знаний.
Сформулируем основные выводы по содержанию, представленному в данной статье.
1. Мы считаем, что к фундаментальным нужно относить те науки, чьи основные понятия и положения первичны, не являются следствием других наук, они непосредственно отражают, систематизируют и синтезируют в законы и закономерности факты и явления природы или общества. Образование становится фундаментальным, если оно ориентировано на выявление глубинных сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира и становится целостным, когда эти общие дисциплины оказываются не просто совокупностями традиционных курсов, а образуют единые циклы фундаментальных дисциплин, объединённые общей целевой фунда-ментализацией, объектом исследования, методологией построения каждой из дисциплин и ориентированные на междисциплинарные связи.
2. Наиболее оптимальным является образование, которое базируется на единстве фундаментальности и профессиональной направленности обучения. Принцип профессиональной направленности обучения является важнейшим для высшей школы, так как высшая школа всегда была, есть и будет (по крайней мере, в ближайшее время) профессиональной по своей сути и назначению. И, несмотря на все новые веяния в вузах, профессиональная составляющая в высшем образовании всегда будет иметь место. Абсолютная фундаментальность в чистом виде для вуза невозможна.
3. В учебно-методической системе вуза должны быть одновременно реализованы оба принципа: фундаментальности и профессиональной направленности. В результате интеграции принципов фундаментальности и профессиональной направленности возникает «целостность», обладающая интеграционным качеством, то есть не сводимостью к сумме составляющих её компонентов, как самой методической системы, так и интегрирующей основы.
4. Под фундаментализацией образования следует понимать, прежде всего: а) выделение универсальных по своей сути, основополагающих знаний, выведение их на приоритетные позиции и придание им значения основы или стержня для накопления других знаний, формирования умений и навыков, т. е. выделение структурных единиц научного знания, имеющих высокую степень обобщения явлений действительности, и овладение соответствующими базисными знаниями, умениями и навыками; б) интеграцию (сближение) образования и науки. Под интеграцией следует понимать процесс сближения и установления связей,
означающий состояние связанности отдельных частей науки и образования; в) формирование общекультурных основ в процессе обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. М., 1977. Т. 2. С. 20.
2. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1980. 927 с.
3. Федерико Майор Сарагоса. Завтра всегда поздно. М., 1989. 120 с.
4. Московченко А.Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания. Дисс. ... д-ра филос. наук. Томск, 1994. 265 с.
5. Шелер М. Формы знания и образование // М. Шелер. Избранные произведения. М., 1994. 283 с.
Что такое фундаментальное образование - и почему часто считается, что именно физико-математические факультеты его дают?
Как Вы думаете, о какой такой фундаментальности идёт речь?
(http://www.reserves.ru/number/28-i-3-4/)
Если копать этимологию слова "фундаментальный" (а "образование" не трогать - чтобы чего не вышло), то получится вот что:
фундаментальное образование - это образование, которое даёт прочное основание, глубокую опору, обеспечивает возможность дальнейшего развития.
(fundo Переведено с латинского на русский:
1) снабжать основанием или дном
2) основывать, закладывать; класть основание
3) утверждать, укреплять
4) обеспечивать; надёжно помещать)
Во-первых, замечу, что фундаментальное образование пока не обязано включать глубокие научные знания о строении молекул или о гравитации.
Во-вторых, я перескочу на модное ныне течение - "умения и навыки важнее знаний". То бишь фундаментальное образование - это не набор знаний о природе. Какие знания должны быть - надо ещё выяснить.
В-третьих, надо обозначить кажущийся парадокс - на физико-математических специальностях занимаются вещами чуть ли не максимально далёкими от реальной жизни, и совершенно неясно, каким образом умение считать интегралы по контуру, рисовать алгебраические картинки и предсказывать движения кварков относится к фундаментальному образованию - что же это за фундамент такой, если он нигде сам по себе не нужен. Ну, положим, пример плохой - интегралы надо считать - но учат-то гораздо более "бесполезным" вещам в гигантских объёмах.
В-четвёртых, о фундаментальном образовании зачастую можно сказать "вот там его дают" или "вот там - не дают" - и не более. Т.е. судим мы чаще по косвенным признакам.
Теперь я попытаюсь ответить на эти вопросы.
Знания.
Фундаментальное образование должно носить некий характер универсальности - т.е. человек должен знать хотя бы понемногу обо всём - и более ничего сказать нельзя.
Умения.
Это гораздо важнее - человек должен уметь думать разными способами. Держать в голове большие абстракции, обладать навыками исследователя, быстро искать необходимую информацию, быстро в неё разбираться - а для этого должна быть хорошо развита рефлексия и критерии понимания (вот это я понимаю, а это - нет), чёткое отделение ясного и известного от вероятного, неверного и неизвестного.
Т.е. фундаментальное образование - это универсальные знания и развитое мышление (логическое? В общем, точно не поэтическое, но слово логическое- узко. Системное, абстрактное, критическое и т.д.)
Оказывается, что физико-математические науки дают наилучшее развитие такому мышлению - из-за необходимости более усваивать, нежели запоминать, из-за сложных внутренних взаимосвязей, из-за строгости по отношению к корректности высказываний и многого другого.
А инструмент, заточенный таким образом, можно применять уже к совершенно разным объектам - не ко всем, конечно, но...
Мне кажется так.
PS А фундаментальное гуманитарное образование - это работа с понятиями и смыслами. Потому - знание языков, истории, психологии и т.д. Тоже мышление, которое надо взращивать, но иное. Это, наверное, у философов.
риска // Современная школа и здоровье детей: материалы круглого стола, апрель 2002 г. М., 2002.
3. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Фрейд З. Психоаналитические этюды. М., 2006.
4. Маслова Н. В. Ноосферное образование. М., 2002.
5. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. М., 2000.
6. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002.
7. Субетто А. И. Философия образования через призму здоровья российского этноса // Академия Тринитаризма [Электронный ресурс]. URL: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001b/
00161289.htm (дата обращения 26.12.2011).
8. Митина Л. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. № 9-10.
9. Делор Ж. [и др.] Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж: Изд-во ЮНЕСКО. С. 19-20.
10. Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому. М., 2003.
11. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб., 2001.
ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА НАУЧНОЙ АКТУАЛЬНОСТИ
FUNDAMENTALIZATION OF EDUCATION ON THE PRINCIPLE OF SCIENTIFIC TOPICALITY
А. Е. Тулинцев
В статье автор анализирует как историю становления термина фундаментализации образования, так и его актуальный смысл. Предлагается авторская позиция, позволяющая построить подлинно научную схему экспликации учебного предмета на основе нового подхода к его структуре.
Ключевые слова: фундаментализации образования, структура теории, принцип научной актуальности.
A. E. Toulintsev
In the present article the author analyzes both history formation of the term fundamentalization education, and its actual sense. The author"s position is suggested as it allows to build an originally scientific scheme of an explication subject.
Keywords: fundamentalization education, structure of the theory, principle scientific actuality.
Президент Российского Союза ректоров, вице-президент РАН, ректор МГУ, академик В. А. Садовничий на VII съезде Российского Союза ректоров не без излишнего пафоса заявил: «Государственность, все-сословность и фундаментальность высшего образования -принципы, на которых традиционно строилась и развивалась система высшего образования России. История распорядилась так, что, когда Россия вступила в пору своего научного развития, мировая наука уже приобрела форму организованного теоретического знания. Поэтому Россия восприняла мировую науку в ее высшей на тот момент фазе развития - в форме механики Ньютона, высшей математики Лейбница, биологии Ламарка и пр. В отличие от других наций, мы сразу стали учиться научно мыслить и учить студенчество мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать в практике сообразно методам получения таких фундаментальных знаний. На этой основе взросли наша академическая наука, университеты, общеобразовательная школа. В этом - одна из важнейших национальных традиций российского образования» .
Однако, несмотря на столь авторитетное мнение, приведенное нами, и просто частое использование в педагогической литературе понятия «фундаментализация образования», его общепринятого (устоявшегося) понимания нет. Термин «фундаментализация образования» отсутствует как
в «Педагогическом энциклопедическом словаре» , так и в других подобных изданиях. В интернет-версиях многочисленных энциклопедий можно встретить, например, вот такое пояснение термина: «...в последнее время ученые все чаще говорят о необходимости вновь обратиться к фундаментализации образования в противовес установке на дифференциацию и специализацию образования, продиктованных логикой научно-технического прогресса и потребностями в оптимизации учебного процесса, попытками уйти от излишней перегрузки обучающихся.» .
Впервые концепцию фундаментального образования сформулировал Вильгельм фон Гумбольдт при проведении им реформы системы образования Пруссии. Согласно его идеям, сложившимся под влиянием философии Канта и Фихте, образование должно быть основательным, всесторонним, ориентированным на высочайшие образцы истинности и добродетели, но должно обладать известными чертами автономности. Недопустимо, например, видеть в школе по преимуществу институт по подготовке к будущей профессиональной деятельности, подчиняя сферу образования деятельности государства. Последнее неизбежно приводит образование к ограничению. Он стремился найти «золотую середину» между государством, с одной стороны, и коллективом преподавателей - с другой. По мнению Гумбольдта, государство должно только финансировать учебные заве-
дения и не вмешиваться в их внутреннюю жизнь. Профессора же должны назначаться государством, являться государственными чиновниками, тем самым освобождаясь от направленных против них санкций внутри университета. Гумбольдт стремился реформировать и начальную (опираясь на наследие Песталоцци), и народную школу, и гимназии, и университеты. Сфера образования была для него целостной системой, простирающейся от школы до университета . Университет - это содружество студентов и преподавателей, ведущих совместную научную работу. Очевидно, идеи Гумбольдта трудно осуществить в условиях массового университетского образования даже сегодня. Без реализации этих идей, хотя бы частичной, университет превращается в заурядное предприятие.
Сегодня фундаментализация образования понимается неоднозначно. Сложилась ситуация, когда переход к новой образовательной концепции, в основе которой лежит фун-даментализация образования, признается всеми вполне назревшим, однако определение путей этого перехода требует обсуждения и осмысления. Действительно, в условиях современного усложнившегося производства, целого спектра различных глобальных проблем человечества (например: экологических, ресурсных и других) невозможно управлять производством, не овладев «глобальным менталитетом», комплексной подготовкой, базовыми знаниями из различных областей. В XXI в. нужен специалист, с одной стороны способный гибко мыслить, быстро приспосабливаться к изменениям жизненных приоритетов и требований рынка, то есть не обремененный грузом «отживших взглядов», а с другой стороны узкий профессионал, то есть специалист хорошо образованный и свободно владеющий всеми основными научными положениями и методами в своей сфере деятельности. Рынок ждет сегодня фундаментально подготовленного, но мобильного профессионала. Достижение мобильности вертикальной и горизонтальной, а также образовательной и профессиональной человека образованного является одной из главных задач Болонского процесса, решение которой, как отмечается в многочисленных коммюнике, возможно только при условии фундаментального характера образования. Происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников. Сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели были рассчитаны в первую очередь на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечение стабильного карьерного роста, востребованности в течение всего периода трудовой деятельности и т. п. Сегодня эти качества более не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная экономика. Исходя из этого в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране - участнице Болонского процесса, должно быть ясно, что именно и в какой степени сложности преподавалось выпускнику, какие профессиональные
действия он способен совершать и на какие рабочие места в любой точке Европы он может претендовать. Последнее положение прямо закреплено в Лондонском коммюнике стран участниц Болонского процесса от 18 мая 2007 г. .
О. Н. Голубева и А. Д. Суханов , анализируя весь комплекс проблем реализации фундаментальности образования, предлагают выделить три уровня рассмотрения проблемы. Первый (высший) уровень - целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы. Этот уровень может быть достигнут в ходе длительной эволюции существующей системы образования, развития взаимодействия естественных, технических и гуманитарных наук, создания идеала целостной культуры. В настоящее время, по мнению указанных ученых, об этом уровне целостности можно говорить лишь как о тенденции, и его достижение возможно в достаточно далекой перспективе. Эта далекая перспектива не станет близкой без решения более узких задач обеспечения целостности на втором (например, целостность естественнонаучного образования) и третьем (целостность каждой из составляющих дисциплин научного направления) уровнях.
Один из признанных исследователей - А. В. Балахонов выделяет классическую и неклассическую фунда-ментализацию образования. Фундаментализация в классическом смысле - это усвоение фундаментальных законов и принципов науки, она тесно связана со специализацией, а пространство неклассической фундаментализа-ции включает в себя помимо фундаментальных знаний ценностные основания и переход специализации в универсализацию, основу которой составляет информатизация современной науки. По мысли А. В. Балахонова, акцент должен быть сделан не только на изучение наиболее фундаментальных законов природы и общества в их современном понимании, но и на осмысление ценностных оснований этих процессов, которые должны органично дополнять процессы в науке и образовании, делая их обязательными и взаимодополняемыми.
По А. Д. Суханову, фундаментальное образование:
Ориентировано на постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира;
Реализует единство процесса и методов познания;
Ориентировано на широкие направления научного знания, на овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания;
Способствует достижению нового уровня рационального мышления;
Обеспечивает усвоение фундаментальных знаний (стержневых, системообразующих представлений, относящихся к первичным сущностям);
Предполагает создание единых циклов фундаментальных учебных дисциплин, связанных целью и междисциплинарными связями и пр.
Таким образом, фундаментализация образования для А. Д. Суханова означает системное и всеохватывающее обо-
гащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками, причем само высшее образование должно постоянно обогащаться достижениями этих наук.
В каком-либо конкретном виде образования под фун-даментализацией обычно понимается процесс, направленный на отбор и структурирование необходимых знаний и умений для повышение уровня образования. Так, например, в последних диссертационных исследованиях:
В. В. Беликов видит резервы для повышения уровня фундаментализации высшего математического образования через построение и развитие методической системы обучения численным методам.
С. И. Калинин рассматривает возможность создания методической системы обучения студентов педвуза дифференциальному и интегральному исчислению функций в контексте фундаментализации образования.
В. И. Коломин видит необходимость повышения эффективности фундаментальной подготовки по физике средством, позволяющим добиться цели - интенсификации процесса формирования профессиональной компетентности педагога.
В соответствии с концепцией, развиваемой Г. А. Бордов-ским с соавторами , образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Отсюда, по мнению авторов, вытекает задача выстраивания подлинно фундаментального образования, заключающаяся в обеспечении оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, а также в создании внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека. Только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу. Отмечается также такое важное свойство фундаментальных наук, как их способность в своем развитии опережать науки прикладные, создавая для них теоретический задел.
Сегодня очевидно, что фундаментализация высшего образования не ограничивается лишь расширением объема знаний и формированием целостной картины мира у студентов. Эталонным образованием может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого - распространение научного знания как неотъемлемой составляющей мировой культуры .
А. В. Коржуев и В. А. Попков , говоря о том, что при формулировании понятия фундаментализации высшего профессионального образования необходимо делать акцент на отражении в фундаментальном образовании наибольшего возможного числа методов и приемов научного познания, отмечают важность конструирования тех имитационных технологий, которые: включали бы студента в ситуацию поиска решения задач; стимулировали ситуацию
осознания того, какие методы и логические приемы при этом используются; помогали бы выявлению степени достоверности полученного результата.
Таким образом, фундаментализация образования неизбежно приводит к ценностному освоению методологии научного поиска. Освоение, например, основ естественных наук помимо углубления представлений о внешнем мире, его развитии и существовании, о природе и сущности человека, о взаимоотношениях и взаимовлияниях человека и окружающей среды дает возможность овладеть методологической базой познания научной картины мира и связано с естественнонаучным принципом познания окружающей природы рациональными методами.
Солидаризируясь с мнением А. В. Коржуева и В. А. Попкова и других исследователей, не умаляя важности всего многообразия различных сторон фундаментализации образования, отметим, что из известных общедидактических принципов фундаментализация наиболее тесно связана с принципом научности обучения, предполагающим включение в содержание образования знаний, соответствующих актуальному уровню развития современной науки, знаний историко-научного характера и знаний о методах научного познания. При таком подходе фундаментализация образования - это построение образования на базе исключительно актуального научного знания.
Открытие профессором ИАТЭ НИЯУ МИФИ В. А. Канке изменчивости научного знания, выступающего как сменяемость концепций, поставило вопрос о соотношении новых теорий со своими предшественницами. Допустим, что научный рост знания привел к выдвижению теории Т2 -поясняет свою позицию В. А. Канке. Как взаимосвязаны между собой прежняя теория Т1 и новая концепция Т2? В связи с трудностями понимания квантовой теории, например, этот вопрос, привлек пристальное внимание выдающегося физика Нильса Бора. Он предложил принцип соответствия, в соответствии с которым устаревшая теория является предельным случаем новой теории. Ход мысли Бора можно схематически представить следующим образом:
Т2 предельный/перехо^ Т
При этом Н. Бор упустил необходимость понимания изъянов устаревших теорий, так как в объяснении нуждаются все концепты устаревшей теории, а не только ее достижения. В. А. Канке предлагает на место предельного перехода в вышеприведенной схеме поставить более насыщенную в смысловом отношении операцию, которую называет «интерпретацией».
интерпретация ^
Интерпретация в отличие от предельного перехода содержит значительный критический потенциал. Так, по мысли автора, устанавливается не только соответствие теорий, но и их концептуальный статус.
Рассмотрим, следуя примеру Бора, соотношение классической и квантовой физики. В квантовой теории учитывается дискретность действия и особый вероятностный характер процессов. Всего этого в классической физике нет. Другая особенность квантовой физики состоит в использовании операторов, которые приходят в квантовой физике на смену
переменным. Так все особенности устаревшей теории получают свое истолкование с позиций более развитой теории, и так устаревшая теория исчерпывающим образом интерпретируется с позиций более развитой теории.
Последнее положение, названное его автором принципом научной актуальности, имеет важнейшее методическое значение. В дидактической литературе много говорится о важности соблюдения принципа восхождения от простого к сложному, но при этом не учитывается, что развитое по отношению к неразвитому есть более сложное, а это значит, что принцип научной актуальности противоречит принципу восхождения от простого к сложному. С другой стороны, согласно принципу простоты в науке всегда следует стремиться к наиболее простой концептуальной системе. При этом предлагается считать наиболее простой ту теорию, которая самоочевидна и использует наименьшее число аксиом, правил вывода и т. д. Стремление же к простоте приводит к утрате концептуальности, и тогда имеющееся в наличие знание активно проявляет присущие ему неоднозначности, двусмысленности и противоречия.
Со времен Я. А. Коменского в дидактике следуют правилу восхождения от простого к сложному. Например, в обучении физике каждый раз начинают с классической физики и лишь после многих этапов обучения переходят к квантовой или другой более современной физике. Так строится абсолютное большинство курсов физики. В результате выясняется, что за время обучения «простой» теории обучаемые усвоили огромный набор устаревших представлений, для разоблачения которых уже нет достаточного учебного времени. Поясним последнюю мысль. Очень часто простой теорией считается та, которая меньше других отличается от теорий здравого смысла, широко распространенных в повседневной жизни. Но в таком случае восхождение от простого к сложному позволяет незначительно удалиться от здравого смысла. Упомянутое восхождение актуально лишь тогда, когда оно реализуется внутри развитой теории и предстает как ее последовательная развертка. Так, математическая теория усложняется по мере доказательств новых теорем. Выход видится в том, чтобы в теории обучения, равно как и в науке вообще, исходить не из принципа простоты, а из природы изучаемой дисциплины и принципа научной актуальности, которые выражаются научно-теоретическим проблемным рядом и научным строем.
Итак, в соответствии с принципом научной актуальности необходимо выделить наиболее развитую концепцию и уже на ее основе интерпретировать излагаемый материал. Разумеется, нельзя исключить, что обучаемые не способны овладеть некоторыми положениями развитой теории из-за своего недостаточного возраста. Это обстоятельство существенно лишь для учащихся средней школы, но не для студентов высших и средних специальных учебных заведений. Верно и то, что учебный материал должен быть адаптирован к возможностям обучаемых, но из этого положения никак не следует, что им подвластны исключительно концепты теорий здравого смысла. Мы уже отмечали выше, что концепты «старых» теорий намного более путаные, чем концепты теорий развитых.
Таким образом, фундаментальность подготовки в высшей школе может быть реализована через научную актуальность предлагаемого знания, которое в свою очередь можно реализовать, только используя перестроение содержания на основе такого отношения, как «интерпретация», а не «предельный переход».
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Официальный сайт Российского Союза ректоров. URL: http://www.rsr-online.ru/ (дата обращения 11.11.2011).
2. Педагогический энциклопедический словарь: энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.
3. Фундаментализация образования [Электронный ресурс]. URL: http://scholar.urc.ac.ru/ courses/ Telecom/vocab/basis.html (дата обращения 11.11.2011).
4. Дуда Г. Введение к меморандуму Вильгельма фон Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» // Университетское управление. 1998. № 3. С. 24-27.
5. London Communiquu Towards the European Higher education Area: responding to challenges in a globalised world [Электронный ресурс]. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/MDC/London_Communique18 May 2007.pdf (дата обращения 11.11.2011).
6. Голубева О. Н, Суханов А. Д. Современный курс физики для бакалавров // Вестник РУДН. 1995. № 1. С.86-93.
7. Балахонов А. В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007. 42 с.
8. Беликов В. В. Развитие методической системы обучения численным методам в условиях фундамента-лизации высшего математического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2011.43 с.
9. Калинин, С. И. Методическая система обучения студентов педвуза дифференциальному и интегральному исчислению функций в контексте фундаментализации образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010. 43 с.
10. Коломин В. И. Фундаментальная подготовка по физике как основа формирования профессиональной компетентности будущих учителей физики: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2010. 45 с.
11. Бордовский Г. А., Кондратьев А. С., Суханов А. Д. Физика в системе современного образования // Вестник Сев.-Зап. отд-ния РАО. 1998. Вып. 3. С. 5-15.
12. Коржуев А. В., Попков В. А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: МГУ, 2001. 300 с.
13. Канке В. А. Официальный сайт. URL: http://www. kanke.ru/theory/ (дата обращения 11.11. 2011).