Методика обучения правописанию предусматривает применение:

1) метода языкового анализа и синтеза;

2) метода запоминания, заучивания (имитативного метода);

3) метода решения орфографических задач.

Выбор метода и приема зависит:

· от особенностей орфографического материала, от типа орфограммы;

· от психолого-физиологических факторов усвоения материала;

· от возрастных особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языкового материала.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает повышение самостоятельности и познавательной активности детей.

Приемы языкового анализа :

1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном к словам, написание которых существенно расходится с произношением, используется на первом этапе обучения, когда учащиеся не имеют пока достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.

2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем - всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы - в окончании, в корне, при переносе слов.

3. Морфологический анализ - определение части речи и ее формы, типа склонения или спряжения и пр. - используется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении тся и ться , а также при переносе слов.

4. Синтаксический анализ - выяснение значения слов (прямых и переносных значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста - необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и др.

Приемы языкового синтеза:

1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.

2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения - образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.

3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.

4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важен для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма.

Метод запоминания применяется в основном для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены. Запоминание - один из важнейших элементов учебной деятельности школьников. Его роль велика в обучении грамотному письму.

Установлено, что в запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы - зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный (логический). Поэтому выбираются такие виды заданий, упражнений, которые опираются на данные факторы. Дети запоминают зрительный «образ» слова, его общий вид и даже начертание отдельных букв в слове; запоминают не только звуковой состав произносимого слова, но и фонемный состав. При побуквенном, орфографическом проговаривании запоминают движения речевых органов и пишущей руки, а также мыслительные, логические операции, выполняемые при письме с целью проверки орфограмм.

Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:

1) зрительные диктанты, письмо по памяти, самодиктанты с последующей самопроверкой по тексту образца, различные виды списывания, осложненные аналитико-синтетическими заданиями;

2) использование плакатов с требованием (или установкой) «Запомни!» и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников;

3) обращение к орфографическому словарику, проверка слов по «Словарю», запись трудных, непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по «Словарю»;

4) буквенное проговаривание слов - в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов; орфографические «пятиминутки», проводимые в начале урока и состоящие в устном проговаривании трудных слов, в записи некоторых их них;

5) различные варианты грамматического разбора; включение непроверяемых слов в составляемый учеником текст с целью их активизации и запоминания;

6) группировка непроверяемых слов по их признакам (например, по грамматическим признакам: из списка слов выписать слова, обозначающие предметы и т.п.); заучивание стихов, содержащих трудные слова.

Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок/предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных.

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Орфографическая задача определяется в методической литературе как задача на выбор графического знака (буквы или каких-либо небуквенных средств, дефис, знак переноса, заглавность букв и др.), служащие для передачи звучащей речи на письме) из ряда возможных на основе применения правила для передачи соответствующих значений.

Решая орфографическую задачу, ученик должен совершить следующие действия:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;

4) определить последовательность «шагов» решения задачи, т.е. восстановить в памяти алгоритм решения задачи;

5) выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даются рекомендации в нужной последовательности.

Например , алгоритм проверки безударной гласной корня :

1-й шаг. Найди в слове корень.

2-й шаг. Есть ли в корне безударный гласный?

3-й шаг. Измени слово или подбери родственное.

4-й шаг. Сравни проверяемое и проверочное слова. Скажи, как надо писать корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное.

Уже в первом классе в соответствии с действующей программой начинается обучение решению орфографических задач.

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна -

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

Кратко из какой-то шпоры

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

Развитие слогового анализа и синтеза.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем в плане громкой речи, и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предполагается отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоит основное правило слогового деления. Даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова. Дети определяют гласный звук и место его в слове.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ – как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Простая форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста, а сложные формы требуют специального обучения.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Лучше всего выделяются гласные из начала слова. Щелевые звуки выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они выделяются из начала слова. Взрывные выделяются легче из конца слова.

Формирование сложных форм фонематического анализа, как и любого умственного действия, проходит ряд этапов:

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначально работа проводится с опорой на вспомогательные средства.

Коррекция дизорфографии у школьников с ОНР (IV уровень) включает следующие направления логопедической работы:

Анализ и синтез предложений;

Слоговой анализ и синтез;

Фонематический анализ и синтез.

Одной из важнейших задач в преодолении данной речевой патологии является выработка навыков количественного, пози­ционного и порядкового анализа и синтеза слов в предложении.

3.1. Анализ и синтез предложений

А. Анализ структуры предложения с опорой на схему. Мате­риал - схемы (соответствующие и не соответствующие грамма-170

тическим структурам предложений), предложения: Девочка по­ливает цветы. Дети играют на спортивной площадке. (Второй класс). Скоро наступит веселый праздник. Все небо заволокло низкими грозовыми тучами. (Третий класс). Учащемуся предла­гается прослушать предложение и показать нужную схему.

Б. Определение колигества и последовательности слов в предложении. Речевой материал - предложения: Ребята ловят рыбу. Летом я отдыхал в деревне. (Второй класс). Выходной день прошел весело. Могучие сосны и ели зимой остаются зе­леными. (Третий класс). Ребенку предлагается прослушать предложение, назвать количество слов и определить их после­довательность.

В. Составление предложений из слов, данных вразбивку. Ре­чевой материал - слова: по, лев, клетке, ходит; с, ручьи, бегут, быстрые, гор. Ученик прослушивает ряд слов, составляет и на­зывает, а затем записывает предложение. Потом с помощью воп­росов логопеда ребенок анализирует содержание предложения.

3.2. Развитие слогового анализа и синтеза

Логопедическая работа по развитию у учеников с дизорфог-рафией слогового анализа слова строится с учетом характера затруднений при их произнесении. Дети с данной патологией успешнее выделяют слоги, в которых звуки наиболее слиты в произношении (прямые открытые, типа СГ: са, ры). В закры­тых слогах (СГС), со стечением согласных (ССГ, СГСС) звуки в меньшей степени слиты в произношении, что является одной из причин ошибочного деления слов на слоги.

Построение коррекционного обучения основывается на те­ории поэтапности формирования умственных действий. Пред­варительная работа направлена на восполнение пробелов в зна­ниях и уточнение имеющихся сведений о гласных и согласных звуках, основных признаках их деления, правил деления слов на слоги и переноса. На начальном этапе широко используют­ся наглядные средства обучения, материализация действий при выполнении слогового анализа. Предлагается отстучать (отхло­пать) ритмический рисунок слов. Используется и такой прием,

когда учащийся во время несколько утрированного и сканди­рованного произнесения слова прижимает тыльную сторону ладони левой руки к области подбородка, определяя тем самым количество слогов в слове. На последующих этапах работы со­здаются условия и предпосылки для прекращения применения громкой речи и переноса умственных действий учащихся во внутренний план (про себя), на базе слухо-произносительных представлений,

С этой целью используются следующие упражнения.

A. Развитие умения определять колигество слогов в словах при повторении их школьником с опорой на двигательный ком­понент. Речевой материал - слова: шумят, лак, ручка, зверек, плодовый, представление (второй класс); счастье, сон, кулак, серебристый, напишите, охотник (третий класс). Ученик про­слушивает слово, повторяет его нараспев. Затем он прижимает кисть левой руки к подбородку, определяет и называет количе­ство слогов в слове.

Б. Развитие умения делить слова на слоги при их повторе­нии. Материал - слова: петь, гвозди, бег, филармония, сумка, картофель (второй класс); ловкость, стол, реденький, ученичес­кий; компьютер (третий класс); полоски бумаги, обозначающие слоги. Логопед предлагает повторить слово нараспев и одно­временно положить соответствующее количество полосок.

B. Определение колигества слогов в названиях картинок с помощью цифр. Материал - картинки с изображением мяча, куклы, поезда, березы, экскаватора; комплект цифр. Учащийся рассматривает изображения и кладет под каждым цифру, соот­ветствующую количеству слогов в их названиях.

3.3. Развитие фонематического анализа и синтеза

В специальной литературе под понятием «фонематический анализ» понимаются элементарные и сложные формы анализа звуковой структуры слова. Элементарная форма анализа (вы­деление звука на фоне слова) появляется у детей спонтанно уже в дошкольном возрасте. К сложным формам относят вычлене­ние первого и последнего звуков слова, позиционный и коли-172

чественный анализ структуры слова. Указанные виды операций формируются в процессе систематического обучения. Логопе­дическая работа по данному направлению строится с учетом сложности форм фонематического анализа, синтеза, последо­вательности их формирования в онтогенезе. Работа проводит­ся поэтапно: от осознания мотива задания, формирования ин­тереса к его выполнению, осознания его содержания, освоения действий, переноса действия в умственный план к окончатель­ному становлению умственного действия (по П. Я. Гальперину, Д. Б. Эльконину):

Первый этап - выработка умения анализировать звуковой состав слов с опорой на вспомогательные средства (кружочки, фишки, схемы, графические изображения).

Второй этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане (с исключением опоры на материализацию производимых действий и операций).

Третий этап - овладение операциями фонематического анализа в умственном плане.

В ходе коррекционной работы по традиционной методике проводятся следующие упражнения.

A. Развитие умения выделять звуки на фоне слова. Матери­ал - слова: кошка, пробка, дом, унес; квартира, привет, Ира, прыжок, сырой, саквояж, крыша, машины. Используются так­же буквы разрезной азбуки. Ребенку читают ряд слов и предла­гают поднять определенную букву.

Б. Развитие умения определять первый и последний звук в слове. Материал - слова: Алла, играть, пол, мачта, черновик, квартира, землекоп, щекотать, елка. После произнесения лого­педом слова ученику предлагается назвать его первый и после­дний звуки.

B. Развитие умения определять колигество звуков в словах (с использованием наглядного пособия). Материал - слова: ум, сова, сок, пробежался, крот, дырка, подземный (второй класс); еж, арка, пузырь, прошлогодний, крошится (третий класс); кру­жочки, обозначающие звуки. Логопед произносит слово и про­сит ученика выложить на столе столько кружочков, сколько звуков в слове.

Г. Развитие умения определять колигество звуков в словах с опорой на цифры. Материал - слова: арбуз, мед, зеленеть, кув­шинка, метро (второй класс); Африка, аэроплан, приключения, фокусник, присоединиться (третий класс); цифры. Ребенку предлагается прослушать слово и показать цифру, соответству­ющую количеству звуков в нем.

Д. Развитие умения определять колигество звуков в словах в умственном плане. Материал - слова: соль, эхо, нежный, мо­роженое (второй класс); игра, пила, прическа, оркестр, экскур­сия (третий класс). Ученик слушает слово и говорит, из сколь­ких звуков оно состоит.

Е. Развитие умения определять место звуков по отношению к другим звукам (с опорой на наглядные пособия). Материал - слова: атлас, квадрат, паук, чихает, восхитительный (второй класс); оркестр, витраж, придти, голубизна, прикрывает (тре­тий класс); звуковая «линейка». Во время произнесения лого­педом слова ученик ведет указкой по соответствующим квад­ратикам наглядного пособия. Логопед предлагает определить, на каком месте в слове стоит данный звук (после названного или перед ним), назвать последующий (предыдущий) звук.

Ж. Развитие умения определять место звуков по отноше­нию к другим звукам в умственном плане. Материал - слова: уха, мыло, кот, прыгать, молоко, характер (второй класс); ухо, меч­тать, предупреждение, скороговорка (третий класс). Школьник слушает слово и говорит, какой звук стоит после заданного зву­ка или перед ним; определяет, каким по счету он стоит в слове, произносит последующий (предыдущий) звук.

3. Развитие умения подбирать слова, состоящие из опре­деленного колигества звуков с опорой на схему. Материал - слова: утро, портфель, прием, лампочка, коврижка (второй класс); орган, колонка, циркуль, преодолевать, присоединять (третий класс); схемы слов с обозначением количества зву­ков. Логопед читает слово и просит ребенка показать соот­ветствующую схему.

И. Развитие умения предъявлять слова, состоящие из опре­деленного колигества звуков. Ученику предлагается подобрать 7-9 слов с тремя-восемью звуками. 174

К. Развитие умения отбирать картинки, в названии кото­рых есть определенные звуки (по их налигию в словах). Мате­риал - предметные картинки с изображением розы, коровы, ножниц, лампочки, ласточки, школы, кисточки. Логопед вык­ладывает перед ребенком картинки и просит его показать со­ответствующую во время произнесения звуков [б], [з], [л], , [ш], [ч], [и], [э]. Во время выполнения упражнения ребе­нок аргументирует свой ответ (называет слово, определяет в нем место данного звука, а также объясняет, во всех ли словах имеется данный звук).

Л. Развитие умения отбирать картинки, в названии кото­рых есть определенные звуки (с использованием графигеских изо­бражений слов). Материал - предметные картинки, на которых изображены гусь, овца, корзинка, дерево, яйцо, телевизор, па­рашют; схемы слов. Учащемуся предлагается внимательно рас­смотреть картинки и показать, какой схеме соответствует на­звание изображения.

М. Развитие умения анализировать слова, соответствую­щие названиям картинок. Материал - картинки с изображе­нием окна, рогов, пчелы, стога, крапивы, кроссовок. Логопед показывает ребенку картинку и просит указать место опреде­ленных звуков в слове, а также звуки, соседние с ними. Затем по заданию логопеда ученик устно проводит полный звуко-буквенный анализ слова (для учеников вторых классов пред­лагается памятка).

Этот метод относится не только к орфографии, но и ко всем разделам методики русского языка. Виды и приемы языкового анализа , используемые в правописании:

а) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов,
их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударных и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков; особенно необходим при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (в доступных случаях, разумеется),
применяется при изучении преимущественно правописания корней слов;

д) морфологический анализ - определение частей речи и
их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении
правописания падежных и личных окончаний, при различении
предлогов и приставок и пр.;

е) синтаксический анализ - выделение предложений из
текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаружение орфограмм и пунктограмм, их классификация и комментирование, т.е. указа­ние способов проверки.

Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы :

а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление
слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв
разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в
тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по
образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой (при подборе проверочных слов);

в) синтез на уровне формообразования - склонение и
спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими
словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение компонентов текста (абзац, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).

Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выраже­ние мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфогра­фии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уров­не внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфо­грамм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, на­писание.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно пе­рекодируется на графический код, выделяются орфограммы - опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезиру­ется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Метод запоминания, заучивания или имитативный метод

Метод запоминания предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся.

Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с вооб­ражаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух;

б) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного «образа слова» - правильного; при
ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по
этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);

в) использование различного рода словарей: списков «словарных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Орфографических словариков» в виде отдельной книжки с алфавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет несколько таких словарей - П.А.Грушникова, А.А.Бондаренко,Е.Н.Леоновича), других словариков - толковых, синонимических, словообразовательных; составление собственных ученических словариков;

г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и
самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими дополнительными заданиями;

д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем,
словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых,
так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь,чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувствоязыка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.

Не следует противопоставлять запоминание методам созна­тельного усвоения орфографии. Запоминание уместно не только при усвое­нии одних только непроверяемых написаний. Оно уме­стно при написании приставок: их немного, они легко запомина­ются; некоторых суффиксов: -ан-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередо­ваниями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе без­ударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запо­минание при употреблении заглавных букв и других дифференци­рующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раз­дельного написания слов.

Метод решения грамматико-орфографических задач

Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он более других способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть про­блему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алго­ритм (или выбрать из числа составлявшихся ранее), выполнить все «шаги» решения, сделать вывод, произвести самопроверку (см. Структуру орфографического действия).

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на пони­мание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возмож­ности повышения познавательной активности и самостоятельно­сти школьников.

Алгоритмы

Идеи моделирования и алгоритмизации все более прони­кают в технологию правописания, в практику даже начальной школы. В помощь учащимся создаются памятки (т.е., в сущности, те же алгоритмы, доступно изложенные), указания в виде плака­тов, таблиц и схем.

Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи опре­деленного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи. Примеры алгоритмов уже встречались выше; рассмотрим алгоритмы подробнее:

Алгоритм проверки употребления разделительного ъ

1-й шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверя­емые слова:

2-й шаг: Есть ли в слове приставка?

Да Нет: ъ не пишется

3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? поехал

Да Нет: ъ не пишется подъем

4-й шаг: Есть ли после приставки е, ё или я?

Да: ъ пишется Нет: ъ не пишется поднял

5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.

Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах овладения алгоритмом, затем оно постепенно сокращает­ся, «свертывается».

Далеко не все правила орфографии и пунктуации легко подда­ются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывает­ся слишком простым (жи, ши, ча, ща, чу, щу), в иных случаях - слишком сложным, например, проверка безударных личных окон­чаний глаголов I и II спряжений. Требуется до 10 шагов, что пре­вышает возможности школьника IV класса, ибо объем его опера­тивной памяти не превышает 2-5 единиц.

В начале изучения орфографической темы, когда применение правила находится на начальной стадии, следует добиваться от учащихся полных рассуждений по всем «шагам» алгоритма, даже если они кажутся избыточными. Но в дальнейшем, по мере без­ошибочного овладения действием по алгоритму и заметной учи­телю постепенной автоматизации действий ученика, необходи­мость полного воспроизведения общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает: умение работать по пол­ному алгоритму должно сохраняться для самоконтроля, на случай необходимости.

Поскольку обучение правописанию имеет цель формирование навыка, автоматизма, то в системе обучения ему отводится более половины времени, и до 80% площади в учебниках затрачивается на упражнения разнообразных видов. Как правило, эти упражне­ния предусматривают не только практическое действие - письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической тео­рией и орфографическими правилами.

3. Упражнения могут быть и устными (комментирование напеча­танного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр.), но письменные упражнения преобладают.

Письмо подразделяется, в первую очередь, на естественное , саостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочи­нение, изложение, творческие и свободные диктанты, письма, дело­вые бумаги): в них правописание выполняет свою естественную нор­мативную функцию, и на учебное, искусственное (списывание, слу­ховые и зрительные диктанты и пр.): в них главной целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.

В зависимости от методической (и дидактической) концепции, выбранной школой и учителем, преимущество в практических системах обучения отдается тем или другим видам упражнений.

Рассмотрим некоторые из видов упражнений.

Имитативные упражнения (виды списывания)

Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста.

Виды заданий при списывании:

а) списывание без заданий: записываются слова, предложения, текст;
никаких указаний не дается; цель: списать точно, без единой
ошибки, без каких-либо искажений;

б) в тексте для списывания пропущены некоторые буквы, иногда - морфемы, например окончания. В этом случае орфограммы
указаны, сам учащийся не должен их искать, а только понять их
тип и решать грамматико-орфографическую задачу по алгоритму.
Орфограммы могут быть на одно правило, чаще – на несколько.
Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой - повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора;

в) к списываемому тексту предлагаются дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках
проверочные слова и т.п. Разнообразие заданий, в сущности, безгранично;

г) одной из высших форм списывания можно считать письмо по
памяти заученного текста. Такие тексты обычно бывают образцовыми, далеко не простыми и, разумеется, не адаптированными.
Младшие школьники пишут стихотворный или прозаический текст, созданный мастером слова, это оценивается высоко. Припоминая этот
текст, школьник должен сам найти все трудные места, проверить
их, осознать. Иногда этот вид письма относят к диктантам, называют диктантом «проверяю себя», или самодиктантом.

При списывании действует не только зрительная память, но и ло­гическая, и рукодвигательная, а иногда - и слуховая.

Списывание как методический прием (иногда его называли ме­тодом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до пол­ного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач.

Виды диктантов

Диктант – вид орфографического упражнения, сущность которого заключается в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста.

Диктанты, как и списывание, чрезвычайно распространены в практике школ. Диктанты различают:

По цели проведения

обучащие контрольные

(цель: учить детей правописанию) (проверка усвоенных знаний)

Методика:

1. Текст читается полностью.

Предупреди- объясни- комменти- 2. Читается первое предложение.

тельный тельный рованный 3. Диктуется по частям

(орфограммы (орфограммы (объяснение предложение (2-3 слова).

комментируются объясняются орфограммы 4. Повторяется все предложение.

до письма) после в процессе 5. Читается весь текст.

написания) письма)

1) при проведении большая

разбора обычно

работают только самостоятельность

сильные ученики.

2) после разбора

дети часто пишут, не думая.

По форме проведения

зрительные слуховые

Слуховой диктант определяют как орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в гра­фический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его меха­низм:

а) акустическое восприятие диктуемого текста;

б) его смысловое понимание; языковой анализ: лексический,
грамматический, орфографический;

в) внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным
графическим изображением;

г) на этой основе - мысленное выделение орфограмм;

д) их проверка различными способами, преимущественно с
помощью правил;

е) запись; проверка и запись должны совпадать во времени,
иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);

ж) самопроверка.

После завершения диктанта учитель отводит время на окончатель­ную проверку всего текста.

Слуховой диктант диктуется строго орфоэпи­чески, иначе он не выполнит свою функцию перекодирования ре­чи с акустического кода на графический.

Слуховые диктанты требуют систематического использова­ния учителем.

Зрительными диктантами называют орфографиче­ские упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фак­тор в орфографии.

Механизм зрительного диктанта:

а) прочтение слов, предложений с установкой на зрительное запоминание;

б) повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (эта ступень иногда исключается, чтобы дети запоминали с
первого раза);

в) внутреннее или громкое проговаривание, проверка и комментирование орфограмм;

г) запись под диктовку на основе зрительного образа слов;

д) самопроверка по образцовому тексту.

(от 5 до 15 слов) не составляющие связного текста

По характеру операций учащихся

выборочный свободный творческий самодиктант

Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части диктуемого текста, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определенное правило. Этот вид диктанта нельзя предлагать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и –ться в глаголах и т. д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая – выписывание слов без их изменения. Наиболее трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов. Выборочный диктант ценен тем, что исключает возможность механической записи, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию орфографической зоркости.

Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Текст про­читывается по абзацам, по компонентам, и каждый ученик изла­гает его по-своему, в своем индивидуальном ключе.

Творческий диктант предполагает запись диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:

Диктант со вставкой слов (распространение предложений);

Диктант с изменением грамматической формы слов.

Самодиктант, или диктант «проверяю себя», есть, в сущ­ности, вариант зрительного диктанта: он ориентирован на само­стоятельную работу без учителя. Его порядок: внимательное про­чтение значительного отрывка текста, выявление в нем орфо­грамм, после чего текст убирается. Затем ученик его пишет, потом проверяет по образцу. Это способ преодоления отставания в пра­вописании.

В методической литературе можно встретить и такие названия диктантов, как предметный диктант (требуется написать на­звания всех предметов определенной тематической группы, на­пример названия деревьев),

Грамматико-орфографическое комментирование

Его первоначальное название комментированное письмо, позже - комментируемое письмо.

Обзор главных направлений логопедической работы по устранению ошибок на письме, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза.

Одним из главных направлений логопедической работы по устранению ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает:

1. Анализ предложений на слова и синтез слов в предложении;
2. Слоговой анализ и синтез;
3. Фонематический анализ и синтез.

Рассмотрим каждую позицию более подробно.

Анализ структуры предложения

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении.

С целью формирования и развития этого умения Бабушкина Л.А. предлагает ученикам следующие задания:

1. определить границы предложения в тексте;
2. придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
3. придумать предложение с определённым количеством слов;
4. увеличить количество слов в предложении;
5. составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
6. составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
7. придумать предложение с определённым словом;
8. составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
9. по графической схеме придумать предложение;
10. определить место слова в предложении (по счёту);
11. поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез

Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Характерной ошибкой является пропуск гласных, которые при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание, воспринимаются как оттенки согласных звуков, которые кинестетически являются более чёткими.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается акцент на гласные звуки.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий . Сначала работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах работы переносится это действие во внутренний план, осуществление его на основе слухо – произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагается учащимся следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо. Предлагается учащимся тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Этот приём хорош в использовании, потому что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные звуки. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных звуков и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане главной задачей ставится умение выделять гласные звуки в слове . На этом этапе дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные, необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова. Эта работа начинается в начальной школе и проводится вплоть до снятия ребёнка с логопедического учета.

В работе по выделению гласного звука из слога предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол .

Используются следующие задания:

• назвать только гласный звук слога;
• поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;
• записать только гласные буквы слогов;
• придумать слог с соответствующей гласной;
• определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;
• придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Далее следует работа по выделению гласных звуков из слова. Сначала предлагаются односложные слова различной структуры (ум, да, сом, волк, двор). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется соответствующая графическая схема слов. Дальше идёт аналогичная работа на материале двусложных и трехсложных слов.

• назвать гласные звуки слова;
• записать на схеме только гласные данного слова;
• выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки;
• разложить картинки под гласными буквами, предварительно дети называют эти картинки;
• разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы;
• придумать слова по различным графическим схемам, на которых написаны гласные буквы.

Закрепление действий слогового анализа и синтеза проводятся с использованием следующих заданий:

• повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;
• определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру;
• разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;
• назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога;
• выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Например, детям даю картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рубаха. После выделения первого слога в словах получается предложение «Мама купала Лару»;
• определить пропущенный слог в названии картинки;
• составить слово из слогов, данных в беспорядке;
• определить слово или предложение, произнесённое по слогам;
• выделить из предложений слова, состоящие из 1, 2, 3-х слогов;
• по сюжетной картинке назвать слова из 1, 2, 3-х слогов. Предварительно дети называют предметы, изображённые на картинке;
• дидактические игры «Поезд», «Фонематика», «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др.

На последнем этапе работы предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане , на основе слухо — произносительных представлений:

• придумать слова с одним, двумя, тремя слогами;
• придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма;
• придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка;
• определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их проговаривания);
• поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед демонстрирует картинку, не называя её;
• по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух, трёх слогов.

Полезными являются также упражнения, с использованием букв разрезной азбуки, запись слогов :

• составить слоги из букв разрезной азбуки;
• изменить порядок звуков в слове, назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности;
• работа с таблицами слогов. Логопед показывает буквы в определённом порядке и даёт задание назвать слог;
• составить из букв азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш;
• записать только слоги, начинающиеся с гласного звука;
• записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;
• записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Эти упражнения довольно трудные для учащихся, но очень эффективные в плане развития слогового анализа и синтеза.

Фонематический анализ и синтез

Фонематический анализ и синтез предполагает умение выделять звуки на фоне слова. Опыт показывает, что у учащихся с нарушением интеллекта именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции звуковых ошибок на письме особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Таким фонематическим анализом наши дети овладевают с трудом, вследствие тугоподвижности психических процессов (В.К. Орфинская).

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах .

Один из подходов соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы возрастных эталонов.

Здесь несколько ведущих и традиционных направлений работы:

1. Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической;
2. Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
3. Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений — при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
4. Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова — при коррекции аграмматической дисграфии;
5. Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложен виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит:

• развитие речемыслительной активности и самостоятельности,
• формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы,
• формирование коммуникативных умений,
• предупреждение или устранение дислексии и дисграфии,
• предупреждение функциональной неграмотности и другие.

Можно выделить и третий подход — в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой, в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации.

Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы.

Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии :

1. развитие пространственных и временных представлений;
2. развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
3. количественное и качественное обогащение словаря;
4. совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
5. усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
6. обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и другие.

Все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, Р. И
Лалаева предлагает следующую последовательность проведения логопедической работы :

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Исследователи отмечают, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки — наоборот, из конца слова (Лалаева Р.И., Катаева А.А.,Аксенова А.К).

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Вместе с тем необходимо учитывать и особенности восприятия и произношения звуков речи умственно отсталыми школьниками. Многие умственно отсталые дети воспринимают начало слова более четко, чем его середину или конец.

Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных р и л часто затруднено вследствие их дефектного произношения умственно отсталыми детьми (Лалаева Р.И., Петрова В.Г.). Поэтому работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.).

Лалаева Р.И. рекомендует, прежде всего, уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов.

При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.

Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед дает детям слова, как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Затем звук связывается с буквой. Р.И. Лалаева рекомендует следующие задания с использованием буквы:

• Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.
• Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.
• Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.
• Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.
• Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.

После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слова. Начинают с простых слов (например, коса — при выделении звука с), затем предъявляют слова со стечением согласных (например, марка — при выделении звука — р»). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.

2. Вычленение первого и последнего звука из слова.

2.1. Вычленение первого ударного гласного из слова .

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем естественной артикуляцией и интонацией.

Петрова В.Г отмечает, что умственно отсталые дети часто затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше — позже), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна.

Иногда первым звуком они называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим она считает важным обратить внимание на различение самих понятий раньше — позже, первый — последний. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ученик определяет, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Селиверстов В.И в книге «Речевые игры с детьми» рекомендует следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня,
Игорь, азбука, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.
2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.
3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.
4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, угол.
5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например облако, уши.
6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой о.

Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах:

а) на слух, когда слово произносится логопедом,
б) после произнесения слова ребенком,
в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

2.2. Вычленение первого согласного из слова.

Л.Г. Парамонова отмечает что вычленение первого согласного звука из слова дается умственно отсталым детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет «ша», а первым звуком в слове муха называет слог «му». Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа — звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Р.И Лалаева отмечает, что работа по вычленению первого звука из слова может проводиться только после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове мыло есть звук м, который находится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание — подобрать слова, в которых звук м слышится в начале слова.

Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

• Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.
• Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
• По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
• Изменить первый звук слова. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к на звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з на м.

Лото «Какой первый звук?»

Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей
первому звуку слова.

«Найди картинку».

Детям предлагаются две карточки. На одной из них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на
пустую карточку.

2.3. Определение конечного согласного в слове.

Р. И. Лалаева отмечает, что определение конечного согласного должно проводиться вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам — сам, ом — сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

2.4. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

При определении места звука в слове логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине.
Используется полоска «светофор», разделенная на три части: красная левая часть — начало слова, средняя часть желтого цвета — середина слова, правая зеленая часть полоски — конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных-двусложных словах: например, место звука, а в словах аист, два, мак, место звука и в словах иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

3. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове).

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма — наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма.

Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил звуки слога слитно.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слога с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, что способствует устранению побуквенного чтения и искажений звукослоговой структуры слова при чтении и письме.

В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения. Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, В.И. Селиверстов предлагают различные виды упражнений способствующие закреплению функции фонематического анализа:

1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.
2. Вставить в данные слова пропущенные буквы: рун…а, кры…а, с.мн…а, но…ни…ы.
3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак).
4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.
5. Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па пар, пары, парад, паруса; ко — кот, козы, кошка, корова.

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. При овладении письмом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Кроме того, слоговый анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова.

Перед чтением слов по слогам дети упражняются в разделении слов на слоги и звуки на слух (анализ). Выделение первого и второго слога в двусложном слове с открытыми слогами. Дописывание второго слога в слове и письмо по слуху.

Придумывание учеником слов в два слога.

Деление слов на слоги мы приводим также и на игровом материале по картинке и без картинки. Лого­пед называет первый слог, ученик - второй слог, и наоборот.

Затем переходим к делению на слоги двусложных слов, имеющих в своем составе три звука (о - сы, И-ра).

Работа с этими словами проводится так же, как и предыдущая работа с двумя открытыми слогами.

Слова в один слог дают детям понятие о том, что не все слова можно делить на слоги (дом, шар, сом). Закрепление этого понятия дается на картинках. Уче­ник сам называет картинку и говорит, можно ли раз­делить слово на слоги.

От анализа двусложных слов тут же переходим к чтению двусложных слов по схемам (синтез), которое облегчает детям процесс слияния слогов в слова, так как один из слогов в этих схемах не изменяется (чте­ние по подобию) .

От чтения слов по схемам переходим к чтению предложений и рассказов по слогам с соблюдением принципа от легкого к трудному.

Без умения воспринимать слог нельзя двигаться дальше, нельзя научить детей читать, если они пере­бирают буквы и не умеют сразу
видеть две буквы.

Поэтому нами дается большой материал в словах, в предложениях, в рассказах, стихах для слогового чте­ния.

После совместной работы ученика с логопедом по слоговому анализу и синтезу подводят ученика к самостоятельному делению слов на слоги.

Сначала ученик находит по слуху первый, второй, третий слог в слове, затем переходит к самостоятельному делению слов на слоги в предложениях, стихах в рассказах.

Заканчиваем работу по слоговому ана­лизу и синтезу игровым материалом в виде ребуса по составлению слов из слогов

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговый состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова.

Нарушения письма часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностью у детей языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезны упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Эти упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе — правила на правописание безударных гласных.