ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 2. УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1 Контроль и оценка учащихся на уроках музыки

2 Методика определения музыкального развития младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

урок музыка школьник творческий

Проблема учета и оценки музыкального воспитания и по сей день вызывает много споров. Вокруг нее разгораются дискуссии, где высказываются самые различные точки зрения Все это говорит о сложности решения проблемы и вместе с тем о ее важности. Действительно, могут ли быть определенные критерии, по которым оцениваются результаты музыкального воспитания, если совершенно невозможно измерить воздействие музыки на внутренний мир ребенка, богатство его душевных переживаний.

Сложность учета обусловлена тем, что любая музыкальная деятельность является творческой, поэтому приобщение к музыкальному искусству немыслимо без развития творческого воображения, которое помогает ученикам открыть для себя мир композитора: его чувства, мысли, переживания, переданные в музыке. В процессе творчества формируется, создается нечто новое - в данном случае свое понимание музыкального образа, эмоциональное восприятие его. Именно благодаря творческому воображению и происходит духовное обогащение.

В практике музыкального воспитания школьников используются разные пути развития творческих способностей: создание исполнительского плана песни; сочинение ритмического сопровождения к произведению; вокальная и инструментальная импровизация; сравнение, сопоставление произведений. Однако формализовать процесс формирования творческих умений невозможно, поскольку в каждом конкретном случае результат будет зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Таким образом, специфика урока музыки ведет учителя к тому, чтобы учитывать не только знания, навыки и умения, которые наиболее очевидны в результатах музыкальной деятельности, например в исполнении произведений или высказываниях учащихся о воспринятой музыке. Особое значение на уроке приобретает увлеченность ребят, их интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость, работа воображения, которые важны на всех этапах деятельности учащихся и свидетельствуют о влиянии музыки на внутренний мир ребенка. При таком понимании учета хорошо видна его не только обучающая, но и воспитывающая функция.

Поскольку музыкальная деятельность на уроке осуществляется коллективно, то возникает необходимость коллективного учета, который дает, например, представление о сформированности таких хоровых навыков, как ансамбль, строй, многоголосное пение. Кроме того, в практике бывают случаи, когда в хоре дети поют фальшиво, а индивидуально - чисто, и наоборот, теряясь при пении по одному, вместе поют лучше. Следовательно, используя коллективную и индивидуальную формы учета, можно получить более объективные результаты о музыкальном развитии школьников.

Целью данной курсовой является диагностика уровня музыкального образования младших школьников.

В связи с вышеназванной целью нами были поставлены следующие задачи к курсовой работе:

раскрыть сущность урока музыки в начальной школе как основная форма музыкального воспитания младших школьников;

описать учет успеваемости на уроке музыки

провести диагностика музыкального обучения;

рассказать о роли контроля и оценки учащихся на уроках музыки;

а также вывести методику определения музыкального развития младших школьников.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. УРОК МУЗЫКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Под уроком музыки в начальной школе следует понимать завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию младших школьников в целостном учебном процессе. Из определения видно, что урок музыки явно имеет черты, характерные для понимания урока в общей педагогике. Таковыми общими чертами, сближающими урок музыки с уроками по другим предметам начального образования, являются:

цель - воспитание гармонически развитой личности;

психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса;

основные принципы дидактики;

формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока - сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала);

целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока);

основные методы обучения.

При этом урок музыки имеет определенную специфику, являясь уроком искусства. Б. М. Неменский в этой связи отмечал, что у рационально-логического, научного и эмоционально-образного, художественного предметов познания существуют разные объекты познания. В одном случае это объективная реальность, в другом - личностное, человеческое отношение к ней и соответственно разные формы познания, формы деятельности, пути освоения, итоги познания и итоги развития.

В этом смысле урок музыки в начальной школе близок другим урокам эстетического цикла - изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы.

Свидетельством этого является общность:

цели художественного развития учащихся начальной школы (воспитание у детей эстетического отношения к жизни - пробуждение неотчужденного и ответственного отношения ко всему, что их окружает);

задач (развить у школьников способности восприятия искусства и потребности в общении с ним, дать им опыт полноценного художественного творчества, способствовать развитию их художественно-творческого мышления, воображения, творческого отношения к жизни);

методов педагогики искусства (побуждения к сопереживанию - Н.А.Ветлугина), приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства (Б.М.Неменский), обстановки внутренне эмоционального приятия художественного произведения (Б.Т.Лихачев);

понимания этапа начального образования как развития эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира.

При этом урок музыки обладает своими характерными особенностями, представляя собой комплекс различных видов музыкальной деятельности детей (пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах в детском оркестре и т. д.). Перечисленные виды музыкальной деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях, следовательно, какого-то определенного "трафарета" в проведении урока музыки быть не должно.

Начало урока с литературно-музыкальной композиции является образным настроем на урок искусства благодаря организации художественно-эстетической среды. Использование музыкально-ритмического упражнения "Поплаваем" оправдано с точки зрения участия в пении общедвигательного механизма, использование тембра колокольчика - с позиции нахождения высокого, полетного звучания детского голоса. Педагогически обоснованно и слушание детьми колыбельной песни "Ай-я, жу-жу" в исполнении учителя, так как в организации вокально-певческой работы на первом этапе знакомства детей с музыкальным искусством не ставится цель выучить как можно больше песен, так же как, к примеру, в методике преподавания иностранного языка педагог не стремится к большому количеству выученных слов, считая более актуальным усвоение разговорной речи. Цель вокально-хоровой работы в первой четверти 1 класса - развитие физиологической и психологической основы певческой культуры детей. В этом отношении педагогически обоснованным следует полагать как основу основ слушание детьми пения учителя.

Игровая ситуация встречи с лесными обитателями - медведем, лягушкой и котенком - тоже не произвольна: она нацелена на знакомство детей с различными градациями высоты музыкального звука - низкого, среднего, высокого.

Общая характеристика первоклассников О.А.Апраксиной.

Аналогичен процесс освоения ребенком своего родного языка: сколько времени ребенок слушает, пока он не начнет говорить, и сколько времени потребуется, пока он не начнет им владеть.

Таким образом, содержание обучения раскрыто в уроке в един-стве позиций обогащения опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, пополнения багажа музыкальных впечатлений и знаний специфики музыкального языка, а также развития творческих умений и навыков детей. При этом предлагаемый сценарий полностью отвечает цели уроков в 1 классе - воспитанию слушательской культуры и потенции творческого самовыражения посредством пения, движения и игры на музыкальных инструментах, что предполагает решение комплекса задач. Музыкальный материал урока выбран с учетом взаимосвязи с предыдущим и последующими уроками. Так, хоровой рефрен "Мы шагаем", основанный на эффекте эхо, где каждую фразу пропевает сначала учитель, потом дети, знаком первоклассникам по предыдущим урокам. Попевки медведя, лягушки и котенка - новые. Также новыми будут для детей в уроке пьеса В. Гаврилина "Часы" и латышская народная песня. Каждое из этих произведений вновь и вновь убедит учащихся, что музыкальный мир огромен, многолик и бесконечно интересен. Знакомые же произведения - музыкально-ритмическое упражнение "Поплаваем" и песня "Утята" - придадут детям бол

• , доктор наук, доцент, профессор
• Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко

• МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
• ИНТРАМУЗЫКАЛЬНОСТЬ
• ТВОРЧЕСКИ РАЗВИВАЮЩЕЕ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
• МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
• СОВРЕМЕННАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

Статья посвящена обоснованию методических основ музыкального образования младших школьников в условиях введения ФГОС второго поколения в образовательный процесс начальной школы. Принципами музыкального образования и воспитания являются: соблюдение общедидактических закономерностей, создания творчески развивающего музыкально-художественного образовательного пространства, изучения музыкального языка, интегративности, интерактивности, интра-музыкальности.

• Педагогия М.В. Ломоносова и современная педагогическая действительность
• Синкрезис термина «крепь» в удмуртской музыкальной этнокультуре средневековья: философско-футурологический и искусствоведческо-педагогический аспекты изучения
• Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности в музыкально-эстетическом воспитании дошкольников и младших школьников
• Нравственно-эстетическое воспитание молодежи в условиях северо-кавказского региона

Музыка - уникальное средство влияния на внутренний мир человека, она пробуждает в нём не только эмоции и чувства, но и образность музыкальных представлений, креативность мышления, духовные состояния (= вдохновение) и творческие способности.

Обучение музыкальному искусству детей осуществляется в музыкальных школах, музыкальных салонах, хоровых студиях, школах искусств, а также в общеобразовательных школах. Методические основы обучения в них имеют существенные различия. Для общеобразовательных школ разрабатываются программы, нацеленные на «формирование у обучаемых музыкальной культуры, как неотъемлемой части духовной культуры личности». Следует обратить внимание на то, что авторами программ по музыке являются, как правило, музыканты профессионалы в какой-либо специфической сфере музыкального искусства.

Так, Д.Б. Кабалевский – композитор, музыкальный деятель, пианист; Ю.Б. Алиев,- духовик и хоровик по базовому образованию; В.В. Алеев - выпускник историко-теоретико-композиторского факультета Российской академии музыки (РАМ) им. Гнесиных; Г.С. Ригина закончила сначала музыкальное училище им. Ипполитова-Иванова. Несколько лет работала преподавателем музыкальной школы; Т.И. Бакланова в своё время окончила с отличием Московский государственный институт культуры (в настоящее время - Московский государственный университет культуры и искусств) по кафедре академического хора. Профессиональную деятельность посвятила проблемам традиционной народной культуры, народного художественного творчества, этнокультурного и музыкального образования.

Анализ программ по музыке вышеназванных авторов даёт основание для вывода о том, что УМК по музыке для общеобразовательной школы, разработанные учениками и единомышленниками Д.Б. Кабалевского, отражают некоторый функционализм в методическом и технологическом аспектах музыкального образования и воспитания школьников.

Интегративности и целостности удалось, на наш взгляд, достичь авторам программы по музыке основной образовательной системы «Школа России». Методическими основами программы Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной, являются: увлеченность, триединство деятельности: композитора - исполнителя - слушателя, «тождество и контраст», интонационность, опора на отечественную музыкальную культуру .

Виды музыкальной деятельности на уроках музыки по данной программе разнообразны и направлены на реализацию принципов развивающего обучения в массовом музыкальном образовании школьников

Наш научный интерес заключается в изучении и научно-педагогическом обосновании принципов музыкального образования и воспитания младших школьников в общеобразовательной школе.

Основная идея исследования – учить младших школьников музыке, как и творчеству, необходимо на основе общедидактических закономерностей и современной инновационной педагогики, применяя, как классические дидактические, так и специфические музыкально-педагогические методы и креативные технологии музыкального образования.

Д.Б. Кабалевский утверждал, что «штамп в педагогике всегда плох, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и даже опасен» .

Вместе с тем, мастерство и творческий подход к обучению детей любой науке, и искусству в том числе, должен базироваться на чётких правилах организации учебно-воспитательного процесса. Подобно тому, как музыкант-исполнитель по-своему трактует замысел композитора, но в рамках авторского нотного текста.

Творчество начинается с максимальной упорядоченности и алгоритмичности. «Ordnung» – с немецкого языка переводится, как порядок.

А старинная пословица гласит: «Храни порядок, и порядок сохранит тебя!»

Импровизация как первотворчество – «свёрнутая логика», триггерный

(= выстреливающий) механизм выхода за рамки заданного, «надситуативная активность» музыканта, художника, поэта, педагога.

• и учитель, и учащиеся будут обеспечены всеми необходимыми дидактическими средствами,
• в классе-кабинете, оборудованном наряду с современными ТСО музыкальным инструментом,
• оформленным музыкально-методической наглядностью.

Однако, и ранее, и в настоящее время, несмотря на то, что требованиями ФГОС регламентируется обеспечение каждого школьника учебником, рабочей тетрадью, в реальных условиях, зачастую, дети приходят на урок музыки только с авторучкой и дневником. Как правило, результатом этого является «ничего неделание» со стороны детей или полное отсутствие дисциплины на уроке. Причиной тому является отсутствие на уроке музыке у школьников основных личных дидактических средств самообразования, обязательных на всех других уроках.

В методических пояснениях к программам по музыке, казалось бы, справедливо оговаривается, что изучение музыкальной грамоте не должно заслонять своей трудоёмкостью усвоения специфического дидактического материала непосредственное восприятие детьми музыки.

Наша трактовка «музыкальной грамотности» заключается в общеизвестном дидактическом постулате: музыкальный язык, как и любой другой, нужно изучать с «азов» и основательно. Не зная языка музыки, адекватно эмоционально представить пережить и понять и музыкальный образ невозможно.

Согласно проведённым исследованиям к методическим основам музыкального образования следует отнести, так называемый закон трёх «И »:

• интегративности,
• интерактивности,
• интрамузыкальности.

Соблюдение данных принципов возвращает детям «живую музыку», вместо электронного звучания; обеспечивает разумное сочетание взаимодополняющих способов, техник и технологий музыкального обучения и воспитания детей; создаёт единое творчески развивающее музыкально-художественное образовательное пространство – «союз трёх Муз»: музыки, изобразительного искусства, поэзии.

Принципиально важной становится «сценарная режиссура» современного урока музыки, перенесённая в музыкальное образование из театральной (=кинематографической) педагогики. Лишь в этом случае урок музыки становится уроком искусства, уроком творчества.

Резюмирующим положением нашего исследования является эвристика: - «В современном инновационном музыкальном образовании существует много методик, но методологический фундамент образуют: «интонационность» Б.В. Асафьева , «музыкальные представления» Б.М. Теплова , «музыкальная герменевтика» Д.Б. Кабалевского» .

Список литературы

1. Асафьев Б.В.. Музыкальная форма как процесс. - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1971.
2. Загвязинский В.И.. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ.- М.: Изд. Центр Академия, 2001
3. Кабалевский Д.Б.. Воспитание ума и сердца. - Просвещение, 1981.
4. Программы. Музыка: Начальная школа. – М.: Просвещение, 2011.
5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: Наука, 2003.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

игровой технология урок музыка

Тутушкина А.В.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия (430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11а, e-mail: Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script

Перспективными для решения проблем современного музыкального образования младших школьников являются технологии обучения, ориентирующие учащихся на совместный поиск решения учебной проблемы, приучающие детей толерантно относиться к решениям друг друга и находить оптимальные варианты межличностных отношений. К таким технологиям относятся игровые технологии, которые применяются как средство переключения внимания учащегося с одного вида деятельности на другой, как снятие эмоционального напряжения учащихся, как деятельность целенаправленная, сознательная, творческая, как средство гармоничного развития ребенка. Нами проведено исследование по включению игровых технологий в уроки музыки, как наиболее оптимальных и соответствующих психофизиологическим, возрастным и индивидуально-личностным особенностям учащихся младших классов, расширяющих социальный, эмоциональный, когнитивный, музыкальный, творческий опыт детей.

Ключевые слова: игровые технологии, музыкальное образование, младший школьник, экспериментальное исследование.

THE USE OF GAME TECHNOLOGIES IN MUSICAL EDUCATION OF THE JUNIOR SCHOOLCHILDREN

Federal state educational institution of higher professional education «Mordovian state pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev», Saransk, Russia (430007, Saransk, street Student"s, 11 а, e-mail: Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script

Promising for solving the problems of modern musical education of the Junior schoolchildren are learning technologies, focusing students on a joint search for solutions to educational problems, teach children to tolerate the decisions of each other and find the best options for interpersonal relations. Such technologies include game technologies, which are used as a means of switching attention of the student from one activity to another, as stress relief students, as the activity: purposeful, conscious, creative, as a tool of harmonious the development of the child. We conducted a survey on the integration of game technologies in music lessons, as the most optimal and appropriate psycho-physiological, age and individual personality in Junior classes that extend the social, emotional, cognitive, musical, the creative experience of the children.

The Key words: game technology, music education, younger schoolchild, experimental study.

Поиск технологий обучения, наиболее полно отвечающих требованиям развития творческого потенциала растущего человека, является содержанием многочисленных педагогических исследований . Частным случаем указанного дидактического направления является создание новых технологий, применяемых в музыкальном образовании младших школьников. Разработка данных технологий предполагает, с одной стороны, опору на специфику самого искусства, как области человеческой деятельности, а с другой - на психофизиологические, возрастные и индивидуальные компоненты структуры личности учащегося, его познавательные способности. Весьма перспективными для решения проблем музыкального образования младших школьников могут стать технологии обучения, ориентирующие учащихся на совместный поиск решения учебной проблемы, приучающие детей толерантно относиться к решениям друг друга и находить оптимальные варианты межличностных отношений. Многие исследователи отличают в качестве эффективной технологии, демократизирующей отношения в сферах «учитель - ученик» и «ученик - ученик», технологию игрового обучения .

По справедливому утверждению ученых, игра есть, в сущности, школа человековедения, форма усвоения социального опыта людей . И в этом она принципиально близка к специфике музыкального искусства. В своем психологическом выражении детская игра и музыкальная деятельность имеют много общего: это и доминирование эмоционально-образного начала («вхождение в образ» и в музыкальной деятельности, и в игре присутствует как обязательный элемент), это и интерес к самому процессу деятельности («условность» действий, ситуаций, «языка» также сближают игру с музыкальной деятельностью). Следует отметить, что на практике встречается явная недооценка воспитательного и дидактического потенциала игр педагогами, имеющими даже весьма значительный стаж работы с детьми.

В практике общеобразовательных учебных заведений игра обычно находит применение как средство переключения внимания с одного вида деятельности на другой, снятие эмоционального напряжения учащихся, как деятельность целенаправленная, сознательная, творческая, как средство гармоничного развития ребенка. Однако соединение обучения и игры на уроке иногда оказывается однобоким и заканчивается доминированием либо узкодидактических задач, либо - развлекательно-игровых. Многочисленные теории игры, изложенные в работах философов (И. Кант, Ф. Шиллер и др.), психологов и психофизиологов (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, П. В. Симонов, Г. С. Тарасов, Д. Б. Эльконин и др.), педагогов (Э. Б. Абдуллин, Ю. П. Азаров, Н. П. Аникеева, Ю. Б. Алиев, Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Квятковский, П. Ф. Лесгафт, Д. В. Менджерицкая, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, С. Л. Новоселова, А. П. Оттенс, Н. В. Самоукина, К. Д. Ушинский, Н. А. Терентьева и др.), указывают на значительный потенциал, который заключает в себе феномен игры. Основополагающими для нас явились исследования, в которых игра рассматривается как деятельность, имеющая свои отличительные свойства и вневозрастную структуру, способная оказывать определенные воздействия на развитие мыслительных, эмоционально-образных, творческих, коммуникативных и других функций человека.

Исходя из вышесказанного, актуальность проблемы использования игровых технологий в обучении младших школьников обусловлена задачами совершенствования преподавания уроков музыки в общеобразовательной школе, с одной стороны, и возможностями музыкального искусства для их решения - с другой. Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что использование игровых технологий обучения на уроке музыки в начальных классах общеобразовательной школы является предпочтительным . Однако на практике педагоги нечасто обращаются к этому методу в обучении школьников. Главный фактор, влияющий на решение данной проблемы, - недостаточная разработанность использования игровых технологий обучения младших школьников на уроке музыки.

Мы провели экспериментальное обучение младших школьников по разработанной нами игровой технологии. Целью эксперимента являлась проверка теоретико-методических основ использования игровых технологий при обучении младших школьников в предметной области «Музыка». Основные задачи экспериментального исследования заключались в разработке диагностических методик по определению уровня игровой деятельности младших школьников на уроке музыки, разработке методических рекомендаций по использованию игровых технологий в музыкальном образовании учащихся начальных классов и их экспериментальной проверке.

Так, на констатирующем этапе экспериментального исследования для выявления наличия или отсутствия интереса к игре на уроке музыки в общеобразовательной школе в качестве одного из диагностических методов был опрос учащихся, включающий следующие вопросы:

Нравится ли вам играть?

Играете ли вы на уроках музыки?

Нравится ли вам играть со своими одноклассниками на уроках музыки?

Знаете ли вы, что такое игра?

Узнаёте вы что-либо новое из игр?

Улучшает ли вам настроение игра?

Часто ли вы играете?

Играете ли вы с родителями дома?

Вы предпочитаете быть активным участником игры?

Ответы оценивалась следующим образом:

если учащийся отвечает положительно (+) - 1 балл;

если учащийся отвечает отрицательно (-) - 0 баллов.

Исходя из максимального количества баллов, учащиеся распределялись по трем уровням - низкому, среднему и высокому уровню интереса школьника к игре на уроке музыки.

Также, в качестве примера, приведем фрагмент вопросов беседы, которая входила в диагностическую методику исследования игровой деятельности учащихся.

В какие игры вы предпочитаете играть? Опишите эти игры.

С кем вы предпочитаете играть на уроке музыки (с одноклассниками, с учителем)?

Данное задание оценивалось по трехбалльной системе:

• 3 балла - ученик дает полный ответ, то есть: а) знает более 4-х игр, может рассказать правила; б) предпочитает играть с одноклассниками;
• 2 балла - ученик дает неполный ответ, то есть: а) знает менее 4-х игр и не у каждой может описать правила; б) предпочитает играть с одноклассниками под руководством учителя;
• 1 балл - а) ученик знает 1 игру или не знает игр; б) предпочитает играть под руководством и по правилам учителя.

По результатам констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выводу, что игровые технологии обучения на уроке музыки используются недостаточно: часть учащихся знают названия игр, но не могут объяснить правила игры; около половины современных учащихся не знают ни одной игры и полностью полагаются на учителя.

После проведения формирующего этапа эксперимента, где были апробированы игровые технологии в музыкальном образовании младших школьников, а процесс проведения музыкальных игр обеспечивался реализацией содержательной, методической и процессуально-технологической функциями, нами вновь был проведен диагностический срез (контрольный этап эксперимента). Он показал заметный (по сравнению с констатирующим этапом эксперимента) рост уровня использования педагогами игровых технологий обучения младших школьников в предметной области «Музыка», а также возросший интерес учащихся к музыкальным играм. Во-первых, потому что процесс экспериментального обучения был связан с отбором дидактического материала, во-вторых, нацелен на овладение учителями арсеналом адекватных способов деятельности и общения с целью оптимизации организуемого ими процесса, в-третьих, способствовал усвоению алгоритма действий на прогностическом, реализационном и аналитическом этапах организации и проведения игры.

Таким образом, проведенное нами исследование в основном подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы о том, что музыкальное обучение и воспитание младших школьников на уроке музыки будет эффективным, если в учебный процесс будут включены игровые технологии, как наиболее оптимальные и соответствующие возрастным особенностям учащихся младших классов, расширяющие социальный, эмоциональный, когнитивный, музыкальный, творческий опыт детей.

ЛИТЕРАТУРА

• 1. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / М. В. Кларин. - М. : Знание, 1989. - 80 с.
• 2. Красильников, И. М. Современные тенденции и противоречия развития музыкальной культуры и образования / И. М. Красильников // Музыка в школе. - 2000. - № 1. - С. 14-17.
• 3. Музыкальное образование в школе: учеб. пособие для студ. муз. фак-ов и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др. ; под ред. Л. В. Школяр. - М. : Академия, 2001. - 232 с.
• 4. Тарасова, М. Интегрированный подход к уроку музыки / М. Тарасова // Искусство в школе. - 2001. - № 4. - С. 11-16.
• 5. Эльконин, Д. Б. Психология игры. 2-е изд. / Д. Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

ВВЕДЕНИЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

урок музыка школьник творческий

Проблема учета и оценки музыкального воспитания и по сей день вызывает много споров. Вокруг нее разгораются дискуссии, где высказываются самые различные точки зрения Все это говорит о сложности решения проблемы и вместе с тем о ее важности. Действительно, могут ли быть определенные критерии, по которым оцениваются результаты музыкального воспитания, если совершенно невозможно измерить воздействие музыки на внутренний мир ребенка, богатство его душевных переживаний.

Сложность учета обусловлена тем, что любая музыкальная деятельность является творческой, поэтому приобщение к музыкальному искусству немыслимо без развития творческого воображения, которое помогает ученикам открыть для себя мир композитора: его чувства, мысли, переживания, переданные в музыке. В процессе творчества формируется, создается нечто новое - в данном случае свое понимание музыкального образа, эмоциональное восприятие его. Именно благодаря творческому воображению и происходит духовное обогащение.

В практике музыкального воспитания школьников используются разные пути развития творческих способностей: создание исполнительского плана песни; сочинение ритмического сопровождения к произведению; вокальная и инструментальная импровизация; сравнение, сопоставление произведений. Однако формализовать процесс формирования творческих умений невозможно, поскольку в каждом конкретном случае результат будет зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Таким образом, специфика урока музыки ведет учителя к тому, чтобы учитывать не только знания, навыки и умения, которые наиболее очевидны в результатах музыкальной деятельности, например в исполнении произведений или высказываниях учащихся о воспринятой музыке. Особое значение на уроке приобретает увлеченность ребят, их интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость, работа воображения, которые важны на всех этапах деятельности учащихся и свидетельствуют о влиянии музыки на внутренний мир ребенка. При таком понимании учета хорошо видна его не только обучающая, но и воспитывающая функция.

Поскольку музыкальная деятельность на уроке осуществляется коллективно, то возникает необходимость коллективного учета, который дает, например, представление о сформированности таких хоровых навыков, как ансамбль, строй, многоголосное пение. Кроме того, в практике бывают случаи, когда в хоре дети поют фальшиво, а индивидуально - чисто, и наоборот, теряясь при пении по одному, вместе поют лучше. Следовательно, используя коллективную и индивидуальную формы учета, можно получить более объективные результаты о музыкальном развитии школьников.

Целью данной курсовой является диагностика уровня музыкального образования младших школьников.

В связи с вышеназванной целью нами были поставлены следующие задачи к курсовой работе:

раскрыть сущность урока музыки в начальной школе как основная форма музыкального воспитания младших школьников;

описать учет успеваемости на уроке музыки

провести диагностика музыкального обучения;

рассказать о роли контроля и оценки учащихся на уроках музыки;

а также вывести методику определения музыкального развития младших школьников.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. УРОК МУЗЫКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Под уроком музыки в начальной школе следует понимать завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию младших школьников в целостном учебном процессе. Из определения видно, что урок музыки явно имеет черты, характерные для понимания урока в общей педагогике. Таковыми общими чертами, сближающими урок музыки с уроками по другим предметам начального образования, являются:

цель - воспитание гармонически развитой личности;

психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса;

основные принципы дидактики;

формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока - сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала);

целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока);

основные методы обучения.

При этом урок музыки имеет определенную специфику, являясь уроком искусства. Б. М. Неменский в этой связи отмечал, что у рационально-логического, научного и эмоционально-образного, художественного предметов познания существуют разные объекты познания. В одном случае это объективная реальность, в другом - личностное, человеческое отношение к ней и соответственно разные формы познания, формы деятельности, пути освоения, итоги познания и итоги развития.

В этом смысле урок музыки в начальной школе близок другим урокам эстетического цикла - изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы.

Свидетельством этого является общность:

цели художественного развития учащихся начальной школы (воспитание у детей эстетического отношения к жизни - пробуждение неотчужденного и ответственного отношения ко всему, что их окружает);

задач (развить у школьников способности восприятия искусства и потребности в общении с ним, дать им опыт полноценного художественного творчества, способствовать развитию их художественно-творческого мышления, воображения, творческого отношения к жизни);

методов педагогики искусства (побуждения к сопереживанию - Н.А.Ветлугина), приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства (Б.М.Неменский), обстановки внутренне эмоционального приятия художественного произведения (Б.Т.Лихачев);

понимания этапа начального образования как развития эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира.

При этом урок музыки обладает своими характерными особенностями, представляя собой комплекс различных видов музыкальной деятельности детей (пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах в детском оркестре и т. д.). Перечисленные виды музыкальной деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях, следовательно, какого-то определенного "трафарета" в проведении урока музыки быть не должно.

Начало урока с литературно-музыкальной композиции является образным настроем на урок искусства благодаря организации художественно-эстетической среды. Использование музыкально-ритмического упражнения "Поплаваем" оправдано с точки зрения участия в пении общедвигательного механизма, использование тембра колокольчика - с позиции нахождения высокого, полетного звучания детского голоса. Педагогически обоснованно и слушание детьми колыбельной песни "Ай-я, жу-жу" в исполнении учителя, так как в организации вокально-певческой работы на первом этапе знакомства детей с музыкальным искусством не ставится цель выучить как можно больше песен, так же как, к примеру, в методике преподавания иностранного языка педагог не стремится к большому количеству выученных слов, считая более актуальным усвоение разговорной речи. Цель вокально-хоровой работы в первой четверти 1 класса - развитие физиологической и психологической основы певческой культуры детей. В этом отношении педагогически обоснованным следует полагать как основу основ слушание детьми пения учителя.

Игровая ситуация встречи с лесными обитателями - медведем, лягушкой и котенком - тоже не произвольна: она нацелена на знакомство детей с различными градациями высоты музыкального звука - низкого, среднего, высокого.

Общая характеристика первоклассников О.А.Апраксиной.

Аналогичен процесс освоения ребенком своего родного языка: сколько времени ребенок слушает, пока он не начнет говорить, и сколько времени потребуется, пока он не начнет им владеть.

Таким образом, содержание обучения раскрыто в уроке в един-стве позиций обогащения опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, пополнения багажа музыкальных впечатлений и знаний специфики музыкального языка, а также развития творческих умений и навыков детей. При этом предлагаемый сценарий полностью отвечает цели уроков в 1 классе - воспитанию слушательской культуры и потенции творческого самовыражения посредством пения, движения и игры на музыкальных инструментах, что предполагает решение комплекса задач. Музыкальный материал урока выбран с учетом взаимосвязи с предыдущим и последующими уроками. Так, хоровой рефрен "Мы шагаем", основанный на эффекте эхо, где каждую фразу пропевает сначала учитель, потом дети, знаком первоклассникам по предыдущим урокам. Попевки медведя, лягушки и котенка - новые. Также новыми будут для детей в уроке пьеса В. Гаврилина "Часы" и латышская народная песня. Каждое из этих произведений вновь и вновь убедит учащихся, что музыкальный мир огромен, многолик и бесконечно интересен. Знакомые же произведения - музыкально-ритмическое упражнение "Поплаваем" и песня "Утята" - придадут детям больше уверенности в своих силах и в чем-то явятся моментом релаксации для психики младшего школьника. Аналогично данному уроку любой урок музыки строится с учетом особенностей репетиционной работы. Особым типом урока можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Э.Б.Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца, инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио- или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимы добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов. Наряду с вышеперечисленными организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в начальной школе, следует назвать:

соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения младших школьников;

установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;

адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности искусства;

содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и детей;

инициацию учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.);

высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй, эстетический вид, разнообразие);

высокое качество и современность технических средств обучения (аудио- и видеоаппаратуры);

эстетическое оформление кабинета музыки;

гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель).

ГЛАВА 2. УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

Урок музыки так же, как и любой другой учебный предмет в школе, нуждается в такой организации, чтобы учитель мог наблюдать за продвижением своих учеников на каждом этапе работы: в процессе усвоения новых музыкальных знаний, умений и навыков при повторении пройденного, т.е. учет знаний должен входить во все звенья учебного процесса.

Специфическая черта урока музыки как урока искусства заставляет искать такие пути проверки учащихся, которые не превращали бы этот процесс в сухую формальность, а сохраняли характер музыкально-эстетической деятельности.

Проверка знаний служит не только показателем итога работы. Например, основная цель учителя, когда он проходит по рядам поющих учеников, - проверить умения и навыки учащихся в хоровом пении. Сам процесс такого "коллективного опроса", в свою очередь, повышает при верной направленности уровень овладения соответствующими навыками.

В том случае, если проверка дает точное отражение истинного уровня успехов данного ученика в баллах, она заметно активизирует работу всего класса, закрепляет уже имеющиеся знания, умения, навыки и, несомненно, помогает совершенствованию самого процесса обучения, творческому усвоению нового.

Проверка помогает учителю заметить, верно ли усвоено какое-либо понятие, правильно ли разучивается песня, и позволяет сравнительно быстро исправить допущенную ошибку.

Это дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся. Так, готовя шестиклассников к слушанию симфонической миниатюры "Весна" Э. Грига, учитель предварительно познакомил их с одноименной песней. После этого было предложено внимательно прослушать миниатюру, где звучит мелодия указанной песни. Были заданы вопросы проблемного характера: какие изменения произошли с мелодией в ходе ее первого и второго слушания? Изменился ли при этом характер музыки, в чем именно это выразилось? Учитель и не рассчитывал услышать абсолютно точные ответы на поставленные вопросы. Важно было активизировать всех учащихся, особенно пассивных, столкнуть различные мнения, создать своеобразную конфликтную ситуацию. Дальнейший ход урока показал действенность такого метода опроса.

Шаг за шагом в процессе обучения учитель-музыкант создает на уроке ряд проблемных ситуаций. Эти ситуации представляют собой совокупность вопросов и заданий, ответы на которые не позволяют иметь предварительное знание о предмете, обусловливающем возникновение проблемы. Это знание возникает в процессе рассуждений учащихся, столкновения мнений и в конечном итоге - разрешения учебной проблемы. Этим учебная проблема принципиально отличается от простого учительского вопроса, на который можно дать прямой и точный ответ, например: "Сколько опер создал М. И. Глинка?"

В ходе разрешения проблемных ситуаций, обсуждения учебных проблем можно выявить фактический уровень музыкального мышления учащихся и соответствующим образом оценить его.

Учет знаний имеет целью не только установить, что именно из материала освоено недостаточно тем или иным учеником, но и найти причину этого. Так, в одном из пятых классов романс М. Глинки "Жаворонок" из вокального цикла "Прощание с Петербургом" разучивался с большим трудом. Индивидуальная проверка показала, что мальчикам, составляющим большинство в классе, трудно петь протяжную мелодию романса, написанную к тому же на довольно высоких звуках. После транспонирования произведения на один тон вниз мальчики запели свободнее, чище, спокойнее, что немедленно сказалось на качестве исполнения романса в целом.

Таким образом, зная особенности класса, отдельных учащихся, учитель может при оценке знаний и умений отличить ошибки, происходящие от невнимательности, небрежного отношения к учению, лени, и не отождествлять их с погрешностями, в основе которых лежат объективные причины.

В ходе проверки можно выполнять задачи, связанные и с обучением определенному виду музыкальной деятельности. Однако

в этом случае обучение происходит в иной форме, нежели во время разучивания новой песни. Это может быть, например:

) разбор всем классом положительных и отрицательных ответов у доски. Привлечение учащихся всего класса к оцениванию;

) оценка ответа с разъяснением причин, побудивших учителя выставить именно этот, а не иной балл;

) советы отвечающему ученику, как устранить выявленные при ответе ошибки;

В некоторых случаях бывает важно показать учащимся успехи в выполнении того или иного задания. Так, в VII классе в результате довольно длительной работы над исполнением романса С. Рахманинова "Островок" у многих отдельно проверяемых учеников и у класса в целом заметно улучшился певческий звук, появилась напевность. Замечавшееся ранее форсирование звука уступило место мягкому, спокойному, свободному и непринужденному звучанию. Этот факт был доведен до сведения класса и воспринят с энтузиазмом.

В процессе проверки знаний на уроке особенно важна требовательность учителя к качеству исполнения, уровню знаний и умений учащихся. Ученики, сознательно и прочно усвоившие пройденный музыкальный материал, стремятся проявить свои знания и даже обижаются, если учитель почему-либо не спрашивает их. Очень важно поддержать это стремление, найти пути поощрения активности учащихся.

Проверять и оценивать знания на уроках музыки возможно в самых разнообразных формах: и в текущей работе, и в подведении итогов в конце четверти, полугодия или года.

Проверку и оценку знаний важно проводить так, чтобы и при индивидуальном опросе активно работал весь класс.

Проверка певческих знаний и умений

Каждый из учителей-музыкантов имеет свои модификации общепринятых приемов проверки успешности музыкально-певческого развития учащихся. В методической литературе еще мало говорится о том, как проверять учащихся на уроке, что именно оценивать в их пении, в ответах по музыкальной грамоте и слушании музыки.

Расскажем о некоторых методах и приемах проверки знаний учащихся, используемых в практической работе на уроке.

Вызов к доске. Это, пожалуй, наиболее традиционный метод опроса: ученик поет, учитель прослушивает его пение и выставляет оценку. На музыкальных занятиях этот прием является действенным в том случае, если пение ученика дает пищу для размышлений, обсуждения всем классом. Например, ученик, поющий у доски, - один из лучших певцов. Его выразительное пение может послужить другим ученикам примером для подражания.

Учителя иногда используют и такой прием. У доски поет лучший певец класса, но учитель все же предлагает одноклассникам обнаружить в его исполнении то, что можно улучшить или даже исправить. Надо видеть, с каким жаром и интересом учащиеся (ученики начальных классов и младшие подростки) берутся за дело! Исполнителю приходится подчас выслушать массу замечаний и пожеланий.

Однако на уроке музыки прием вызова к доске имеет и ряд недостатков.

Так, подавляющее большинство учеников-подростков стесняются петь по одному; у доски они поют значительно хуже, чем с места. Специальное микроисследование, проведенное в школе-интернате № 16 Москвы с применением скрытого микрофона, показало, что в окружении поющих товарищей все ученики одного из шестых классов успешно справились с исполнением достаточно трудного произведения Ф. Шуберта "В путь" из вокального цикла "Прекрасная мельничиха" ("В движенье мельник жизнь ведет, в движенье..."). В то же время больше половины учащихся, вызванных к доске, не сумели правильно спеть ни одного куплета из этой песни.

Другой недостаток проверки ученика у доски - нежелательная реакция класса: смех, поддразнивание, критический шепот. К сожалению, среди современных учащихся, живущих в России в XXI в., пение еще не стало привычным делом. Поэтому неумелое исполнение ученика, отвечающего у доски, вызывает, иногда даже непроизвольно, бурную и довольно отрицательную реакцию класса. Конечно, с этим можно бороться. Однако следует учитывать то обстоятельство, что учащиеся во время индивидуального пения более спокойно чувствуют себя в привычном окружении одноклассников.

И еще один недостаток приема ответа у доски - пассивное отношение класса к происходящему: ученики начинают заниматься посторонними делами, не обращают внимания на поющего. Коэффициент полезного действия опроса заметно падает. И хотя учителя как-то пытаются преодолеть пассивность класса в этих случаях, их усилия далеко не всегда приводят к позитивным результатам.

Групповая проверка. К доске одновременно вызываются три-четыре ученика, которые поют в унисон или многоголосно. Преимущество этого метода - в возможности опросить большее количество учащихся. Стеснительные ученики при этом несколько более спокойны и, как правило, показывают лучшие, чем обычно, певческие результаты.

Основная трудность в применении групповой проверки заключается в том, что учителю приходится распределять свое внимание между пением нескольких учащихся, что может сказаться на точности последующей оценки. Задача упрощается, если, например, поставить двух поющих справа, а двух других слева от себя, проверять пение учащихся без инструмента, переходя от одного поющего к другому.

Проверка по рядам. Большим подспорьем в ходе использования этого приема проверки являются звукозаписи аккомпанемента песни. Учитель включает магнитофон и проходит по рядам, прислушиваясь к пению учащихся. Привыкнув слышать в классе учительский аккомпанемент, школьники свободно поют и в том случае, если этот аккомпанемент "механический".

Проверка с помощью магнитофона. Используя магнитофон в ходе проверки успеваемости в различных видах музыкальной деятельности, чаще всего применяют следующий метод. Все учащиеся в начале учебного года проходят своеобразную "паспортизацию" голосов - запись на пленку индивидуального звучания голоса.

Через некоторое время, к примеру в третьей четверти, определенные фрагменты пленки прослушиваются учащимися. Весь класс - и особенно проверяемый ученик - внимательно слушает запись. А проверяемый, кроме того, должен дать развернутый отзыв о качестве своего пения в начале года. Потом он исполняет куплет той же самой песни, его "живое", сегодняшнее исполнение оценивает кто-то из одноклассников.

Практикуется и такой прием. Весь класс под аккомпанемент учителя поет песню. В это время один из учеников, вооружившись пишущим плеером (лучше всего - лазерным (цифровым), обеспечивающим качественное воспроизведение), останавливается на 6 - 8 с около каждого из поющих, называет его фамилию и приближает к нему микрофон. После того как пение части класса записано, запись демонстрируется, и учитель или учащиеся на ее основе оценивают уровень исполнения песни каждым учеником. Чтобы такая проверка не носила характер случайности, опрос с помощью плеера практикуется по нескольку раз за учебную четверть. Не раз приходилось убеждаться в большой действенности этого приема проверки пения учащихся.

Проверка знаний по музыкальной грамоте

При проверке знаний по музыкальной грамоте лучше всего придерживаться рекомендаций известного методиста М.А. Румер, которая советует опрашивать учащихся в процессе фронтальной работы с классом, не останавливаясь долго на опросе одного ученика. Такой метод позволяет активизировать всех учащихся.

В школах практикуются пение с листа несложных гаммообраз-ных попевок, "прогулки" по звукоряду, определение лада, размера и фактуры знакомых и незнакомых музыкальных отрывков. Учитель играет (или дает в записи) фрагменты произведений: вызванные учащиеся определяют соответствующие средства музыкальной выразительности.

Иногда на этой основе проводятся общеклассные контрольные работы: в классе исполняются музыкальные отрывки, например: 1) "Танец Анитры" Э. Грига, 2) "Грезы" (из "Детских сцен") Р.Шумана, 3) фрагмент Концерта для фортепиано с оркестром Э. Грига.

Проверка усвоения материала по слушанию музыки

Иногда на уроках в школе можно наблюдать недостаточно глубокую форму опроса, связанную со слушанием музыки. Учитель: "Что я играю?" - Ученик: ""Шествие гномов" Грига". - Учитель: "В каком году родился Бородин?" - Ученик: "В 1833 году". - У ч и т е л ь: "А где?" - Ответ: "В Петербурге". - Учитель: "Сколько опер написал Моцарт?" - О т в е т: "17". - Учитель: "Какие из них ты знаешь?" В ответ следует более или менее полное перечисление названий опер и т.д.

Не отказываясь целиком от проверки конкретных знаний, основное место в опросе учитель призван уделять методам, основанным на сопоставлении, сравнении музыки, выявлении особенностей произведения. Так, например, в VI классе можно предложить учащимся сравнить исполнение Песни Варяжского гостя певцами Б. Гмырей, М. Рейзеном и А. Пироговым. При этом учащиеся предупреждаются, что точного, однозначного ответа на поставленный вопрос не существует в принципе. А их задача - в меру собственных сил принять участие в обсуждении характера определенной трактовки и дать свою, личностно окрашенную оценку.

Другой пример. На уроке в V классе ставится задача - определить, чем отличается хоровая обработка песни "Со вьюном я хожу" С. Благообразова, которую дети учат в классе, от обработки Н. Римского-Корсакова, которую они прослушивают в записи.

В VI классе, при соответствующей подготовке, можно предложить атрибутировать (установить) музыкально-исторический стиль вервые прослушиваемых отрывков из музыкальных произведений (классицизм, романтизм, стиль русской национальной школы, современная музыка).

Как показывает сегодняшний школьный опыт, использование такого активизирующего метода при опросе является действенным средством улучшения качества самого процесса приобщения учащихся к высотам музыкального творчества. Музыка как вид искусства и как учебный предмет открывает учителю большие возможности для создания такой ситуации в классе, когда учащиеся встречаются с музыкально-теоретическими и практическими трудностями, вполне разрешимыми на индивидуально-личностном уровне, и самостоятельно ищут способы их разрешения. Ответы при подобной "проблемной" методике опроса оказываются не всегда полностью верными; учитель их потом уточнит и подкорректирует. Однако старания учащихся, направленные на самостоятельное выполнение задания, совместные их размышления на уроке помогают добраться до искомой истины, ибо даже ошибочные ответы школьников будят мысль остальных, рождая активность в поиске верного решения.

Давно замечено, что задания и вопросы, связанные с сопоставлениями и анализом, с высказыванием собственного мнения, своей оценки, привлекают учащихся в значительно большей мере, чем обычные вопросы, связанные с конкретной датой в жизни композитора, перечислением его сочинений и т.п. На правильность постановки учительского вопроса обращал внимание С. Т. Шацкий. В статье "О том, как мы учим" он говорит о трудностях, которые стоят перед учащимися при ответе на подобный вопрос учителя. Такой вопрос отличается от обычного "человеческого" вопроса тем, что ученик знает: ответ на заданный ему вопрос уже готов в учительской голове. И частенько, расценивая вопрос педагога не более как уловку, ученик не столько думает, как ответить на него по существу, сколько старается угадать, что ожидает услышать учитель. И С. Т. Шацкий приходит к простому, но очень верному выводу: следует так ставить вопрос, чтобы вызвать размышление ученика, которое бы завершилось ответом. Самостоятельный ответ школьника, его собственные суждения и мысли, как правило, бывают интересны не только учителю, но и всему классу.

Проблемно поставленные вопросы играют заметную роль в развитии способности к творческому мышлению, что представляет одну из важнейших задач педагогической работы на уроках музыки. Подобные вопросы позволяют делать объективно верные выводы об уровне художественно-творческого потенциала учащихся, о дидактическом качестве их музыкальных знаний и умений, планировать систему педагогических и воспитательных усилий для получения оптимальных результатов музыкального развития каждого из учеников.

Приведем несколько примеров опроса по восприятию музыкального языка.

Игра "Самый внимательный". Учитель исполняет знакомую мелодию с аккомпанементом. В каком-либо месте чуть изменяется мелодический рисунок или гармония. Ребятам нужно определить, где именно произошло это изменение. Вариантом игры является прослушивание последовательности аккордов. Дети должны отметить, разрешена она в тоническом трезвучии или нет. Подобная игра-проверка позволяет учителю определить уровень ладового и гармонического слуха. Еще вариант. Учащиеся прослушивают незнакомую мелодию несколько раз: в верной гармонизации, в спорной и в неверной. А затем определяют, в каком случае, по их мнению, гармонизация была самой правильной.

В VI классе учащиеся успешно выполняют такое задание: между цепочкой аккордовых последовательностей "прячется" характерная последовательность аккордов из исполненных (или прослушанных) ранее произведений. Требуется определить, в каком именно месте находится спрятанная последовательность и из какого она произведения. Примерами таких последовательностей, "спрятанных" в нейтральном аккордовом окружении, были: характерный сдвиг из "Утра" Э. Грига, вступительные аккорды к песне "Красивая мама" Э. Колмановского, гармоническая канва к мелодии телепередачи "Спокойной ночи, малыши" и др.

Определение "национальности" народной музыки. Учащимся показываются фрагменты национальной музыки и произведений народов РФ, стран СНГ и дальнего зарубежья. Это могут быть "Лезгинка" А.Хачатуряна, народные танцы восточных регионов, "Дойна" - молдавская мелодия, украинский "Гопак", белорусская полька и другие примеры. Замечено, что после разделения бывшего СССР на ряд самостоятельных государств определение национальной окраски произведений композиторов стран ближнего зарубежья представляет для школьников достаточно трудную, хотя и увлекательную, задачу, позволяющую оценить их чувство музыкального стиля.

Определение размера впервые прослушиваемого отрывка. Для выполнения этого задания (III -IV классы) учащийся "дирижирует" звучащей музыкой, находит в такте сильную долю и на этой основе определяет размер предложенного музыкального отрывка.

Определение исполнительской манеры знакомого певца или инструменталиста. В наиболее продвинутых в музыкальном отношении классах можно практиковать следующую форму опроса: один и тот же отрывок один за другим играют (поют) несколько исполнителей. Ставится задача - среди ряда исполнителей узнать одного, уже знакомого, из числа тех, с чьим творчеством учащиеся уже были ознакомлены.

Опыт показывает, что ребятам вполне доступно узнать исполнителя, обладающего яркой исполнительской индивидуальностью. Среди таких исполнителей - пианисты С. Рихтер, В. Горо-виц и Д.Липатти, скрипач Я.Хейфец, певцы Б.Гмыря, Н.Обухова, Ф.Шаляпин, Г. Нэлепп.

Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке музыки, несомненно, важнейший фактор совершенствования знаний и умений учащихся, развития их музыкальных способностей. Из практики известно, что, если учет ведется от случая к случаю, результаты оставляют желать лучшего. И наоборот, систематический опрос побуждает школьников к регулярной работе. Случается, что оценка используется как угроза или поощрение для ученика. Это совершенно недопустимо. Оценивать следует лишь знания, навыки ученика, а не его поведение.

Среди части педагогов бытует мнение, что не следует оценивать степень усвоенности нового материала во время урока, на котором он (новый материал) предлагается. Сейчас это мнение во многом изменилось, и нередко учитель оценивает отметкой правильный, удачный ответ по новому материалу.

Вместе с тем не стоит забывать, что проверка и оценка знаний - это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый материал.

Основной раздел урока - хоровое пение - дает больше всего возможностей для выставления оценок. Верное исполнение оценивается высшим баллом, различные градации верности исполнения оцениваются соответствующими отметками: от "четверки" до "тройки". Незнание слов наряду с неправильным пением чаще всего ведет к "двойке". Однако, как правило, на уроках музыки "двойка" за пение не ставится. Чаще всего к концу первого года обучения все учащиеся овладевают основными правилами пения до такой степени, чтобы заслужить удовлетворительную оценку. В противном случае учитель, выставляя "двойку", фактически ставит ее своему неумению дать ученику нужную основу певческих навыков в начальной школе. В том случае, если в начальной школе пение не велось или велось плохо, необходимо приложить все старания к тому, чтобы исправить это положение. Ведь не секрет, что ученик-"гудошник" обычно не может без учителя помочь себе сам.

Иногда трудность выставления соответствующей оценки усугубляется тем, что ученик перешел из другой школы, где требования к учащимся были занижены. Вот один из примеров. Ученик V класса Гриша Коновалов очень старается, всегда помнит текст песни, поет с классом, всем своим отношением показывает, что урок музыки ему нравится и он хочет участвовать в нем полноценно и активно. Однако он пришел из другой школы, где пению не уделялось должного внимания. Поэтому проверки показывали его значительное отставание от певческого уровня V класса, в котором он учится теперь, и соответствовали среднему положению, между "тройкой" и "двойкой". Как тут быть? Дело прояснилось само собой: на одном из последних уроков второй четверти (в первой он имел четвертную оценку "два") его пение уже можно было оценить на "три" балла. В результате общая оценка за вторую четверть также была удовлетворительной. Помня, что оценивать успехи ученика можно и в форме поощрительных суждений, учитель не преминул сказать, что Алешина "тройка" значит и для него и для учителя гораздо больше, чем "пятерка" какого-нибудь "способного лентяя", на лету схватывающего певческий материал.

Другой, прямо противоположный случай. Ученик Дмитрий Крапива обладает отличным голосом, превосходным музыкальным слухом, хорошей музыкальной памятью. Поэтому учебный материал по пению не представляет для него трудности. Рядовой опрос с выведением оценки для него дело несложное. Вот почему необходимо было найти для него такие формы опроса, чтобы получение отличной оценки представляло для Дмитрия определенную и достаточно высокую трудность. Его ответ оценивался отличным баллом лишь в случаях, когда большинство учащихся класса не справлялись с полученным заданием (пение новой песни, повторение прошлогоднего репертуара, пение с листа по нотам и т.д.). Оценивая устно успехи Дмитрия, учитель говорил: "Дима ученик способный, и потому я к нему особенно требователен. Как говорится, "люблю как душу, трясу как грушу". А музыкальные и певческие данные Димы позволяют мне строго оценивать его успехи в пении и других видах музыкальной деятельности".

Оценки по нотной грамоте учащиеся получают в основном за умение петь по нотам или с помощью нот. Последнее умение предполагает способность на основе нотного текста ориентироваться в общем звуковысотном и ритмическом движении мелодии. Трудно рекомендовать записывать ноты на уроке, который занимает в учебном плане лишь один час в неделю. Однако, если процесс записи нот увлекает кого-нибудь из учащихся, ему можно рекомендовать заняться этим вне урока, на досуге, предложить соответствующие методические пособия.

Как оцениваются знания учащимися нотной грамоты? На основе выполнения ими рекомендаций программы. Например, ученикам IV класса предлагается сольфеджировать простые мажорные и минорные мелодии, с включением IV и VII ступеней, в тональностях Фа, До и Соль мажор. Песенный репертуар программы позволяет выполнять эти рекомендации на художественно-осмысленном материале. Качество выполнения заданий подобного рода оценивается соответствующим баллом.

Основой для выставления той или иной оценки всегда служат Рекомендации (требования) программы и уровень овладения этими рекомендациями (требованиями) тем или иным учеником. Это позволяет оценивать результаты учебной работы с наибольшей объективностью.

В разделе "Проверка по слушанию музыки" уже рассказывалось о методах и приемах опроса по этому важному элементу урока. И здесь оценивать успехи учащихся также необходимо в соотнесении вопросов и заданий с рекомендациями (требованиями) программы. Это могут быть ответы на вопросы по биографии композитора, разбор произведения: определение его частей, главных тем, взаимоотношений между ними, определение названия произведения по звучащим отрывкам, разбор мелодического материала и т. п.

Может создаться впечатление, что на уроках музыки практически не существует проблемы педагогической оценки. Это, конечно, не так. Основная трудность заключается в том, чтобы выработать действительно объективные критерии оценки пения, музыкальной грамоты, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах и на их основе вывести такую оценку, которая отражала бы общий уровень музыкальной подготовки учащихся.

ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Диагностикой музыкального обучения является определение результатов дидактического процесса в условиях урока музыки. Как и в общей педагогике, в музыкальном обучении различают две формы диагностики - диагностирование обученное™ (своевременное выявление, оценка и анализ продуктивности деятельности детей на уроках музыки) и диагностирование обучаемости (определение тенденции и динамики развития музыкальных способностей и творческих возможностей детей).

1 Контроль и оценка учащихся на уроках музыки

Необходимой составной частью диагностирования являются контроль и оценка знаний и умений учащихся.

Основная дидактическая функция контроля заключается в обеспечении обратной связи между учителем и учащимися, в получении информации о степени усвоения учебного материала - уровне и качестве обученности. Результат проверки - оценка - фиксируется учителем в классных журналах и дневниках учащихся в виде отметок. Целесообразно выставлять оценки в журнал в конце урока, подводя итог работы детей.

Следует отметить, что в современной музыкальной педагогике проблема оценки остается одной из наиболее дискуссионных. Так, например, на практике не все учителя музыки разделяют педагогическую целесообразность оценки. В частности, в дискуссии о педагогических оценках, проводимой журналом "Музыка в школе", некоторые педагоги-практики отмечали: "Всем своим нутром чувствую, что ребята с 1 по 3 класс спешат ко мне на уроки не из-за оценок. Уверен, им по сердцу сама атмосфера урока с ее максимальной возможностью выразить свое творческое "я": игровые песни, таинство волшебных звуков, возможность поиграть на каком-либо инструменте, соревнования в слуховых и мыслительных способностях и многое другое, что делает наши уроки неординарными, а главное - эмоционально насыщенными. Тот, кто окажется у дверей класса, может услышать и дружный смех, и дружную... тишину. Какую же оценку мне ставить, видя и переживая такое единство? Потому оценки (для администрации) я ставлю всему классу после урока, когда уже затихли голоса ребят и они удалились"

Противоположным мнением является необходимость сохранения системы оценок на уроках музыки. Среди педагогов-практиков бытует такое мнение: "В школе так принято - оценивать знания ребят и ставить отметки. Если оценивается, например, физическая культура, то почему же не надо оценивать эстетическую культуру?" При этом предлагаются следующие критерии оценки: объективность, систематичность, гласность.

Если учитель придерживается указанных выше критериев, дети в силу логических обоснований учителя понимают оценку как некий эталон требований и адекватно могут самооценивать себя. При этом очень важно оценивать рост навыков, для чего необходимо предварительно выявить уровень знаний и музыкальных способностей. Но при определении количественных показателей не следует забывать и о качественных показателях духовного роста школьника (проявлении интереса к музыке, непосредственности эмоционального отклика на музыку и пр.).

Э. Б. Абдуллин предлагает следующие критерии оценки учащихся начальной школы на уроках музыки:

"5" - соответствие трем критериям либо первым двум:

проявление интереса к музыке, непосредственный эмоциональный отклик на нее; высказывания о прослушанном или исполненном произведении;

активные усилия школьников, обнаруженные в ходе поисковых ситуаций, и умение пользоваться прежде всего ключевыми знаниями в процессе восприятия музыки;

рост исполнительских навыков, которые оцениваются с учетом исходного уровня подготовки ученика и его активности в занятиях.

"4" - соответствие двум или одному критерию. "3" - отсутствие соответствия данным критериям. "2" - недопустима. "1" - недопустима.

Следует отметить, что безусловно обоснованно мнение ряда учителей-практиков, справедливо полагающих, что невозможно по строгой шкале оценить сложный, неуловимый субъективный процесс восприятия музыки, за которым стоят движение детского сердца и искренность проявления детской души.

Существуют способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы:

) выставление оценок со знаками "плюс" и "минус";

) словесное дополнение оценки (особенно существен в начальной школе, когда важно поддержать ребенка и помочь поверить в свои силы);

) выставление оценки в дневнике, сопровождаемое записью, адресованной родителям (например, если ребенок серьезно слушал музыку на уроке - поделитесь своей радостью с близкими ему людьми. Если чудесно пел на уроке - так и запишите в дневнике, не жалея своего времени);

) поощрение двойной оценкой (например, сразу две "пятерки" - за творческую оригинальность в исполнительстве, активность в решении проблемных задач или за старание, усердие, желание учиться петь и понимать музыку).

В любом случае не забывайте, что в первую очередь учитель всегда и во всем воспитывает своих питомцев, а не просто учит конкретным знаниям. И потому в оценивании детей ориентируйте учащихся на доброту, понимание, чуткость и справедливость. И тогда эти качества станут для детей неким эталоном их поведения в обществе.

Не спешите ставить "двойку", даже если ребенок на уроке ненароком расшалился. Со строгой интонацией голоса, переживая как свою собственную неудачу, поставьте просто точку в дневнике.

Оценка "3" тоже педагогически не верна, так как она может погасить интерес ребенка и соответственно его потребность в красоте и доброте. Очень важно, чтобы ребенок видел в учителе музыки соучастника своего вхождении в мир музыкального искусства. Радуйтесь удачам ваших воспитанников: ведь их успехи - плод вашего труда. А если видите, что кто-то отстал от вас, подождите, не спешите отмечать недостатки. Помогите своей верой ребенку, не забывайте, что оценка - это не только констатация результата, но и средство мотивации учения.

Оценивать следует все виды музыкальной деятельности детей на уроке. Так, учитель может поставить, например, две оценки - одну за слушание музыки, другую за пение. А может поставить одну общую.

Наряду с текущим учетом, проводимым на каждом уроке, различают итоговый учет в конце каждой четверти и всего учебного года. Данные текущего и итогового учета позволяют проследить динамику музыкального развития детей.

2 Методика определения музыкального развития младших школьников

Ю.Б.Алиев полагает, что к основным критериям в определении музыкального развития младших школьников относятся:

уровень развития художественных предпочтений;

участие школьников в какой-либо сфере художественного творчества;

информированность в области художественной культуры общества.

Аналогичные критерии присущи методике изучения музыкальной культуры младших школьников Л.В.Школяр, выделяющей три компонента понятия музыкальной культуры: музыкальный опыт, музыкальнуй грамотность и музыкально-творческое развитие.

Критериями наличия музыкального опыта, согласно Школяр, являются:

уровень общей осведомленности о музыке;

наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений;

мотивация обращения ребенка к той или иной музыке. "Самое главное - выяснить: что ребенок ждет от музыки, что ищет в ней. Ответ на этот вопрос надо искать в сфере духовных накоплений". В этой связи Школяр предлагает младшим школьникам задания на воображаемые ситуации, например: "Если бы ты был учителем музыки, какие произведения ты бы выбрал на заключительный урок четверти года, что бы ты хотел ею рассказать детям?", "Какую музыку ты выберешь, чтобы послушать в кругу семьи?" и др.

В качестве справки приводим некоторые нормативы оценки знаний, умений и навыков, рекомендуемые Институтом художественного воспитания детей АПН:

"5" по слушанию музыки - ученик должен дать правильный ответ, содержащий характеристику содержания музыкального произведения, средств музыкальной выразительности и их взаимосвязи.

"5" по пению - знать нотный текст и слова песни, петь чисто, ритмически точно и выразительно, не иметь существенных недостатков в качестве звучания, дать правильную характеристику качества своего исполнения, при наличии отдельных неточностей - быть в состоянии устранить их при повторном исполнении, уметь петь их по нотам и иметь определенные навыки импровизации".

С духовным постижением музыкального искусства. Л. В. Школяр связывает и критерии музыкальной грамотности:

степень внутренней открытости школьников для постижения незнакомой музыки;

наличие у ребенка способности "открывать себя" через музыку;

степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящим за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание;

степень ориентированности детей в музыкально-драматургических процессах, в выразительных средствах, понимание их организации в конкретном произведении с опорой на закономерности музыкального искусства.

Параметрами оценки владения детьми творческими навыками и умениями являются:

эмоциональность;

степень осознанности замысла;

изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения;

художественность воплощения замысла;

привлечение имеющегося музыкального опыта.

Необходимым условием изучения развития музыкальной культуры учащихся является комплексное применение методов исследования. Так, наряду с лонгитюдным наблюдением - анализом влияния условий на развитие музыкально-эстетической восприимчивости младших школьников, а также на становление исполнительских навыков позитивно ретроспективное наблюдение - обращение к прошлому с целью определения решающего влияния на рост показателей в развитии музыкальной культуры детей. Для определения сформированности эстетического вкуса детей целесообразно неоднократное использование анкетирования. Выяснить наличие потребности в общении с искусством у младших школьников, значимость высокохудожественной музыки в их жизни помогут беседы с учащимися, а также с их родителями.

Распространенным методом определения уровня музыкально-эстетических знаний является тестирование. Тесты (проверочные задания) содержатся в рабочих тетрадях, приложениях к учебным пособиям по "Музыке".

При выборе теста или самостоятельном составлении теста учителю музыки следует придерживаться следующих общепедагогических позиций:

грамотность, четкость и ясность в постановке вопроса;

направленность на проверку усвоения конкретной темы (как правило, тесты, направленные на освоение всего раздела и охватывающие тем самым значительное количество материала, обладают меньшей степенью надежности);

соответствие заданий уровню развития учащихся;

правдоподобность неправильных ответов;

случайный порядок размещения правильных ответов.

Определить эффективность обучения по результатам тестирования можно согласно формуле, предложенной отечественным ученым В. П. Беспалько:

где а - число правильно решенных заданий текста; п - общее число предложенных заданий текста; К - коэффициент качества усвоения знаний.

В соответствии с усвоением тем и делением учебно-воспитательного процесса на четверти, полугодия учет может быть текущим и итоговым. Текущий учет ведется на каждом уроке в течение изучения темы: учитывается и фиксируется любая деятельность учащихся - их участие в коллективной работе, а также выполнение групповых и индивидуальных заданий. Текущий учет способствует проверке правильности планирования и обусловливает введение в него тех или иных корректив.

Итоговый учет невозможно осуществлять только в виде контрольных работ либо индивидуального опроса учащихся, потому что учитель не располагает таким количеством времени, да и полученные результаты не дадут полного представления о музыкальном росте школьников. В какой-то мере ощутить достигнутые успехи позволяют заключительные уроки-концерты года, стимулирующие интерес ребят и закрепляющие положительные мотивы. Увидеть же динамику музыкального развития детей можно лишь благодаря данным текущего учета, поэтому, подводя итоги, учитель делает выводы, используя всю информацию, полученную об отдельных учащихся и их совместной деятельности в процессе повседневных занятий (на уроках и во внеклассной работе).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Д. Б. Кабалевский утверждал, что "штамп в педагогике всегда плох, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и даже опасен". Но, тем не менее, начинающему учителю музыки необходим базис - знания и опыт, отталкиваясь от которого он сможет выработать свой творческий почерк. Но некоторые ориентиры обязательны для всех. Это бескорыстное служение искусству, любовь к детям и понимание их поэтического видения мира.

Данные учета фиксируются отметкой, являющейся оценкой деятельности коллектива и отдельных учащихся. Важно, чтобы она стимулировала интерес, творческую инициативу ребят. Поэтому успехи необходимо всегда поощрять, закрепив их хорошей отметкой, неудачи же можно обсудить, но оценка при этом необязательна. Коллективной отметкой поощряются удачи, достигнутые учащимися в совместной работе: исполнении песни, поиске лучшего варианта сопровождения к произведению и др. Ее разумное сочетание с индивидуальной оценкой оказывает большое воспитательное воздействие как на отдельных учащихся, так и на коллектив в целом. В заключение проведем некоторые соображения, которые могут помочь при проведении проверки и оценке знаний, умений и навыков учащихся. Никогда не стоит "распекать" школьника за неудовлетворительную отметку, особенно если он не очень способный ученик. Наоборот, при всяком удобном случае следует подчеркивать, что "двойка" и "тройка" - дело временное и если ученик приложит больше стараний, то неудовлетворительная или посредственная оценка будет исправлена. Вопрос к отдельным учащимся должен ставиться так, чтобы его суть была понятна всему классу. Дело в том, что иногда на уроках музыки ученикам задаются вопросы о расположении нот на нотном стане, правилах деления нот без опоры на пение. Это, конечно, неверно. Контроль знаний не может быть оторван от осознания учащимися практического значения того, чему их учат. Справедливость оценки зависит от систематичности опросов каждого из учеников. Учитывая знания, умения и навыки, следует опираться прежде всего на учебную программу, выполнение рекомендаций и требований которой ложится в основу учета и оценки ученического труда.

Иные учителя отклоняются от требований программы в оценке знаний и умений учащихся, проявляют либерализм, незаслуженно завышают баллы. В другом случае учителя недооценивают знания и Умения ученика. А как известно, несправедливая, заниженная оценка деморализует учащихся и искажает истинное положение вещей.

Не стоит делать секрета из того обстоятельства, что оценка по музыке не влияет на перевод учащихся в следующий класс. Однако, выставляя неудовлетворительную оценку, стоит подчеркнуть, что хотя и возможно учиться в следующем классе с "двойкой" по музыке, но все же следует совместно с учителем наметить пути к тому, чтобы от этой "двойки" избавиться.

Контроль и учет знаний и умений на уроке музыки должны стать стимулом в достижении успешных учебных результатов, активизировать учащихся, воспитывать у них критическое отношение к своей работе и приучать их к самоконтролю. Объективная и справедливая оценка основывается не на формальной проверке, а на систематическом и целенаправленном учете всей музыкальной деятельности ученика на уроке.

Основным методом исследования в теории музыкального образования является педагогический эксперимент - опытная проверка гипотезы. Согласно общепедагогическим установкам различают следующие этапы эксперимента: констатирующий - выявление фактического состояния исследуемого объекта, проверочный - апробация гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы, формирующий - конструирование нового педагогического явления.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М., 1983.

2.Алиев Ю. Б. Эмоционально-ценностная деятельность школьников как дидактическая основа их приобщения к искусству // Современные проблемы образования: Сборник. - Тула, 1997.

Артоболевская А. Первая встреча с музыкой: Из опыта работы педагога-пианиста с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Учебное пособие. - М., 1985.

Осеннева М.С. Л.А. Безбородова. Методика музыкального воспитания младших школьников. АКАДЕМА., М., 2001.

Музыкальное образование в школе. Под ред. Л.В. Школяр. АКАДЕМА, М., 2001.

Безбородова Л.А. , Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. АКАДЕМА, М., 2002.

Абдуллин Э.Б, Николаева Е.В. Теория музыкального образования. АКАДЕМА. М., 2004.

Дмитриева Л.Г. , Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Просвещение, М., 1989.

Бурцев К. Об оценках, отметках и ценностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки // Современная гуманитарная гимназия. - М., 1996.

Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательных школ. 1 - 3 классы. - М., 1980.

Кабалевский Д. Б. Про трех китов и про многое другое: Книжка о музыке. - М., 1976.

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.И. Концепция и проект программы общего художественного развития школьников первого года обучения // Искусство в школе. - 1994. - № 2.

Музыка в начальной школе: Методическое пособие для учителей / Под ред. Д.Б.Кабалевского. - М., 1980.

Школяр Л. В. Изучение музыкальной культуры младших школьников // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. - М., 1998. - С. 292.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

На первоначальном этапе особенно важны связи музыкального слуха с другими сенсорными и сансомоторными способностями, искусственное отъединение зрительных, двигательвых и др. компонентов не ускоряет, а вредит развитию музыкального слухе а музыкальности.

Таким образом, имея в виду широкие индивидуальные различия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог должен дифференциро-ванно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов младших школьников. При этом педагог оценивает развитие школьника, руководствуясь не усредненной меркой "хороший - плохой ученик", а с учетом индивидуального продвиже--,ния школьника, имея в виду его исходный уровень. Главное, чтобы не погасить у ребенка активности, уверенности в себе, стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство.

Под понятием «метод» в педагогике, по традиции, принято понимать упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей. Метод характеризуется тремя признаками: направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение). При этом, способы учебной деятельности учителя и учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. В отдельные периоды развития музыкальной педагогики на первом плане оказывалось обоснование метода как последовательности действий учителя- по овладению учащимися учебным материалом. Современная система образования ставит задачи, основанные на организации совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов образовательного процесса становится главным и определяющим фактором методической оснащенности.

Нет живой программы, - пишет Д. Б. Кабалевский, - без соответствующей ей методики, нет методики, если она не соотносится с данной конкретной программой. Программа и методика в их диалектической, взаимодействующей и постоянно развивающейся связи образуют единую педагогическую концепцию. Эта связь не единственное, но обязательное условие успешного ведения занятий по любому школьному предмету.

Существуют различные подходы к классификации методов. В педагогике одной из наиболее распространенных является классификация методов по источнику получения знаний: словесные методы, когда источником знаний является устное или печатное слово; наглядные методы, когда источник знаний - наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия; практические методы, когда учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. Остановимся более подробно на особенностях применения каждой из этих групп методов на уроке музыки как уроке искусства.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Слово учителя, - писал В. А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает лрежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу... Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке. Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка.

Наглядные методы предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.

В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховой метод, или метод слуховой наглядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники. Особую ценность в этой связи представляет исполнение музыки самими детьми: хоровое пение, пропевание отдельных тем-мелодий, вокализация, элементарное музицирование, игра на воображемых инструментах, пластическое интонирование, дирижирование, музыкально-сценическое представление и др. Объем и качество звучащей на уроке музыки, а также ее функция в драматургии урока являются важным показателем успешности музыкально-педагогического процесса.

Среди широкого спектра методов и приемов слуховой направленности выдающиеся деятели массового музыкального воспитания (Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский) особо выделяли метод наблюдения и считали его основополагающим звеном музыкального образования.

Наблюдать искусство, по словам Б. В.Асафьева, значит, прежде всего, уметь воспринимать его. Это в первую очередь означает, что любая форма исполнительской деятельности, сочинение музыки детьми приобретает прочувствованный и осознанный характер. «Наблюдение ее (музыки. - Прим. ред.) ведет за собой установку сознания не на единичные предметы и их свойства, как «отдельности», а на взаимозависимость и сопряженность явлений, - как это обычно происходит при наблюдении за свойствами явлений только ощутимых, но невидимых» . Только в этом случае, считает Б. В. Асафьев, музыка оказывает на детей воспитывающее воздействие, на основе которого обогащается их жизненный опыт, пробуждаются «социально-ценные психические состояния», развиваются «инициатива, находчивость, организаторское чутье, критическое отношение», учащиеся приучаются делать выводы и обобщения.

В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-зрительный метод, или метод зрительной наглядности. Например, наглядные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоциональных характеристик. Для подготовки детей к восприятию музыки и обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции. Схожие функции на уроках музыки выполняют и рисунки детей о музыке-и под музыку.

По мнению известного отечественного психолога А. Н. Леонтьева, применение наглядности должно учитывать два момента: конкретную роль наглядного материала в усвоении и отношение его предметного содержания к предмету, подлежащему усвоению. Исходя из этого, необходимо использовать такую наглядность, которая обусловлена самой сущностью музыки как самостоятельного слухового интонационно-временного искусства, содержательной интонационно-звуковой формой произведения и собственно музыкальной деятельностью детей.

Учить своих воспитанников прослеживать, осмысливать и оценивать совершающиеся в музыке интонационные процессы, акцентировать слуховую направленность музыкально-воспитательных систем можно считать основополагающими установками отечественного музыкального воспитания. Необходимо соблюдать гармонию во взаимодействии слуховой, зрительной наглядности, практического действования с музыкой.

К практическим методам в общей педагогике относятся методы, направленные на получение информации в процессе действий. «Наблюдение музыки, - писал Б. В.Асафьев, - прежде всего, ведет к обострению слуховых впечатлений... и, следовательно, к обогащению нашего жизненного опыта и нашего знания о мире через слух... но необходимо вызвать в слушателе инстинкт исполнителя. Надо, чтобы возможно большее число людей активно, хоть в самой меньшей мере, но соучаствовало в воспроизведении музыки. Только тогда, когда такой человек ощутит изнутри материал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне.

Участие в хоре создает возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости, к тому же, если еще исполняются произведения с развитым, подвижным и самостоятельным движением голосов... Всякое пояснение извне, как бы совершенно оно ни было, раскрывает значение технических терминов, уясняет смысл той или иной формы, но оно не в силах дать понимание музыки, исходящее не от сухого анализа средств воплощения, а от живого ощущения и непосредственного чувствования. Личное участие в воспроизведении развивает эти свойства, ибо нельзя воспринять всем существом, а не рассудком только творческих достижений, если хоть на миг, на малый момент жизни не почувствовать себя творцом или соучастником-носителем чьих-либо творческих замыслов, т. е. исполнителем» . Та же закономерность действует и при восприятии инструментальной музыки детьми. Наиболее эффективно восприятие в том случае, если включается активность не только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная. Пение, по мысли Н. Л. Гродзенской, - «активный и очень важный метод для развития восприятия музыки». В связи с этим, среди действий, с помощью которых ребенок может отразить воспринимаемую музыку, особое место занимает вокализация, а также пластическое интонирование, нотная, графическая запись. Все это помогает пережить музыку, точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить. В то же время долгие годы восприятие музыки отождествлялось со слушанием музыки. К активным и приоритетным видам музыкальной деятельности относились хоровое пение, игра на музыкальных инструментах и др. Главным становилось формирование умений и навыков по осуществлению этих видов деятельности.