Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.
Интенсификация обучения — это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.
Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:
. содержания учебного материала;
. методов обучения.
Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:
. рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;
. перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;
. концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;
. рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;
. обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;
. экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.
Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:
. широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);
. выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;
. применения различных форм и элементов проблемного обучения;
. совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;
. индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;
. стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;
. знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;
. применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости — информационных средств обучения.
Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

Лекция, реферат. Интенсификация обучения - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2018-2019.

Дидактические принципы. Современная дидактика рассматривает следующие основные дидактические принципы [см. 194].

1. Коммунистического воспитания и всестороннего развития в процессе обучения. 2. Научности и посильной трудности. 3. Сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя. 4. Наглядности обучения и развития теоретического мышления. 5. Систематичности. 6. Перехода от обучения к самообразованию. 7. Связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства. 8. Прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся. 9. Положительного эмоционального фона обучения. 10. Коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Все указанные дидактические принципы учитываются при создании учебных пособий и организации любого учебного процесса. Эти же принципы положены и в основу построения автоматизированных систем интенсивного обучения.

Аспекты учебной деятельности. Интенсификация должна отразить все аспекты учебной деятельности. Ю.К. Бабанский [см. 23] выделяет три основных аспекта учебной деятельности: 1) организация учебной деятельности; 2) мотивация и стимуляция учебной деятельности; 3) контроль.

По пути реализации этих трех аспектов направлены интенсификация и автоматизация учебного процесса, т.е. их реализация в системах интенсивного автоматизированного обучения.

Педагогические системы. Интенсификация должна охватывать всю систему обучения -- от начального этапа до завершающего. Анализу педагогических систем посвящены многие работы. Наибольший интерес представляет концепция В.П. Беспалько [см. 34], который рассматривает педагогические системы как взаимообусловленную совокупность форм и приемов учебной деятельности с поэтапным восхождением по уровням усвоения. В зависимости от вида учебной деятельности, организованной техническими обучающими средствами, достигается 1-й уровень ("узнавания"), 2-й ("воспроизведения"), 3-й ("применения") или 4-й уровень ("творчества"). Порядок действий, выполняемых в ходе педагогического процесса, В.П. Беспалько называет алгоритмом функционирования, аналогичный порядок управления учебным процессом -- алгоритмом управления. Качество изучения предмета ("ступень абстракции") оценивается им на четырех уровнях: ступень А -- феноменологическая (описательная), ступень Б -- аналитико-синтетическая (предсказание), ступень В -- прогностическая (прогноз), ступень Г -- аксиоматическая (объяснение на высоком уровне общности описания) . Качество усвоения с точки зрения степени автоматизации в усвоении основных операций и приемов оценивается по времени выполнения действий. В.П. Беспалько выделяет следующие этапы учебной деятельности: начальный исходный уровень, мотивация, усвоение общего плана, собственно учебная деятельность, обобщение, определение итогового качества. Алгоритмы управления делятся им на разомкнутые и циклические, вид информационного процесса -- на рассеянный и направленный, средства управления -- на ручные и автоматические. В соответствии с приведенной классификацией образуются следующие дидактические системы: "классическая", "аудиовизуальные средства в группе", "консультант", "аудиовизуальные средства индивидуально", "малая группа", "автоматизированный класс", "репетитор", "адаптивное программное управление". Структура обучающей программы включает кадры информации, операции, контрольные. Существенным компонентом процесса является внутренняя обратная связь.

Н.В. Кузьмина [см. 131] выделяет в педагогических системах: цель обучения, содержание, систему обучения, деятельность учащегося, обучающую программу. Эти аспекты могут составить основу для построения различных систем, в том числе автоматизированных.

Для создания автоматизированных систем интенсивного обучения теория педагогических систем дает возможность выбрать оптимальный вид управления, характер информационного процесса, средства управления и этапность дидактического процесса.

Педагогические системы рассматривают процесс обучения в неразрывном единстве с развитием и воспитанием.

Методы обучения. Повышение качества обучения, ориентация на формирование всесторонне развитой личности -- важнейшие задачи педагогики. В связи с этим особое значение приобретает выбор и поиск новых методов, обеспечивающих взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения.

Рассмотрим основные методы, формы, приемы и средства обучения, используемые в различных педагогических системах.

Существует несколько классификаций методов обучения. За основу принята классификация М.И. Махмутова [см.: 152, 153] ; она дополнена некоторыми новыми методами.

1. Система традиционных (источниковых) методов. Учебными действиями в ней считаются виды, способы, приемы деятельности преподавателя и учащегося: рассказ, беседа, наглядность, чтение книги, практическая деятельность и т.д. Совокупность этих методов делится на словесные, наглядные и практические в соответствии с источниками знаний, используемыми в учебном процессе.

Традиционные источниковые методы оказались малоэффективными, так как не предусматривали активные формы организации учебной деятельности, не затрагивали мотивационной сферы обучаемого. Они используют аудиовизуальные материалы (учебники, фонограммы, слайды), которые могут быть также применены в простейших автоматизированных системах обучения.

2. Система дидактических методов. Эта система включает объяснительно-иллюстративное (информационно-репродуктивное), репродуктивное обучение, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы обучения [см.: 144, 145].

В этих методах учебная деятельность осуществляется в более активных формах, чем в системе традиционных методов, соответственно улучшается мотивация, но не решен вопрос оптимального сочетания различных приемов в учебном процессе.

В автоматизированных системах обучения из дидактических методов могут быть использованы учебные пособия (репродуктивное изложение). Проблемный, эвристический, исследовательский виды изложений требуют подготовки специального сценария, по которому делается обучающая программа.

3. Система методов оптимизации обучения. Методы группируются по видам осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования н мотивации, контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Сюда входит и традиционные методы и часть дидактических и проблемных, а также различные способы деятельности преподавания и учения [см. 24].

В этой системе решается вопрос оптимального использования различных приемов с учетом многих показателей.

В автоматизированных системах могут быть использованы в комплексе все приемы оптимального осуществления учебной деятельности, мотивации, контроля.

4. Система методов проблемно-развивающего обучения [см. 153]. Эта система строится на основе теории управления учебным процессом, разработанной с учетом принципов деятельности, целеполагания и проблемности.

Метод проблемного обучения успешно решает вопросы организации учебной деятельности, мотивации, контроля, развития и воспитания. Этот метод требует от преподавателя такого уровня творчества, который на сегодняшний день не позволяет формализовать, а значит автоматизировать учебный процесс.

Однако представляется возможным использовать в автоматизированных системах метод проблемно-развивающего обучения через подготовку специальных сценариев, по которым в принципе может быть изготовлена аудиовизуальная обучающая программа по разветвленной системе.

5. Программированное обучение [см.: 34, 200, 201]. Системы программированного обучения предполагают достаточно четкую формализацию учебного процесса за счет построения программы учебных действий по линейной или разветвленной системе. Программированное обучение может быть реализовано как с помощью специальных программированных учебных пособий, так и с помощью технических средств. Программированный курс из всех ранее перечисленных наиболее просто поддается автоматизации.

При программированном обучении используются как ручные, так и автоматизированные системы. Ручные системы -- "классическая" и "репетитор", автоматизированные -- "аудиовизуальные средства в группе" и "адаптивные программированные устройства".

6. Деловые игры [см. 46]. Учебные игры определяются как модель взаимодействия людей в процессе достижения учебных целей, т.е. это -- игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения. Деловые игры подразделяются на управленческие, исследовательские и учебные. Игры строятся на основе специально разрабатываемого для конкретного случая сценария. Для организации коллективного творчества ведущий такую игру должен обладать высокой квалификацией. Игры с использованием ЭВМ организуют диалоговый режим общения.

Недостатком деловых игр является трудоемкость процесса написания сценария и подготовки самого ведущего. Недостаток машинных игр -- отсутствие возможности организации коллективных форм учебного процесса и использования положительных сторон коллективной деятельности. Автоматизация при организации деловых игр, как правило, обеспечивается составлением специальной так называемой интерактивной обучающей программы, в которой используется не только выбор из готовых заранее блоков информации, но и формирование новых блоков в соответствии с полученной новой информацией.

7. Интенсивные методы обучения (Г. Лозанов [см. 146] , ГЛ. Китайгородская [см. 113]).

Методы интенсивного обучения представляют собой дальнейшее развитие и прикладное использование деловых игр. Впервые данные методы были апробированы, а затем развились при интенсивном обучении иностранному языку.

В этих методах учебная деятельность осуществляется в форме групповых, коллективных взаимодействий и игр. Широко используются такие приемы, как предъявление больших объемов учебной информации, разнообразная эмоциональная окраска учебной информации, использование как осознаваемых, так и неосознаваемых форм психической деятельности (двуплановость), постоянное взаимное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д.

Методики, основанные на принципах интенсивного обучения, имеют большие потенциальные возможности. В них технические средства (диапроекторы, кинопроекторы, магнитофоны и т.д.) применяются фрагментарно. Системное их использование является предметом особого направления -- суггесто-кибернетического метода обучения.

Системное рассмотрение подходов к проблеме интенсификации обучения требует анализа отдельных приемов и показателей различных видов учебной деятельности.

В табл. 1 приводятся экспертные оценки (в условных баллах) эффективности различных методов обучения по некоторым показателям. За основу взята система Ю.К. Бабанского [см. 23]. Аналогично в табл. 2 приводится экспертный анализ различных видов учебной деятельности.

Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает: а) увеличение объема знаний, умений, навыков; б) укрепление и упрочение знаний, создание нового уровня обучения и воспитания; в) новый более высокий уровень познавательных потребностей обучения; г) новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

По М.И. Махмутову [см. 153], система методов состоит из трех подсистем: общих методов, бинарных методов, приемов и способов преподавания и учения.

Из многообразия дидактических приемов и способов можно вычленить относительно небольшое число универсальных. Для преподавания -- это рассказ, решение задачи, чтение текста, сравнение, аналогия, указание причин и следствия, постановка проблемы, создание проблемных ситуаций, определение, инструктаж, постановка вопроса, задачи, задание, демонстрации, показ образца наглядного объекта, проверка и оценка, одобрение, поощрение и т.д. Для обучения -- это слушание, заучивание, пересказ, воспроизведение, наблюдение, чтение, письмо, решение задачи, разделение, соединение, сравнение, рисование, черчение, практическое действие, обдумывание, приемы объяснения, описания, формулировка проблемы, доказательство, выдвижение предположений, гипотезы, систематизация, классификация, выполнение упражнений, консультирование, конструирование и т.д.

При построении автоматизированных систем представляют интерес все перечисленные здесь виды деятельности (преподавания и учения) для активизации учебного процесса интенсивного автоматизированного обучения.

Автоматизация учебного процесса возможна лишь при достаточной его формализации. Иными словами, все перечисленные формы, методы и приемы обучения требуют такого точного формального описания, которое могло бы быть основой для автоматизированной обучающей программы. Такое упорядочение послужит делу совершенствования и неавтоматизированного учебного процесса, так как детальный анализ всех сторон учебного процесса позволяет лучше управлять им и без средств автоматизации.

Требуют рассмотрения основные формализованные показатели учебного процесса, представляющие особый интерес для его автоматизации.

Различны показатели разных видов обучения и в плане формирования знаний, умений и навыков, развития мышления, памяти, самостоятельности и творчества. При этом, как правило, рецептивные виды деятельности лучше обеспечивают репродуктивное усвоение информации, а проблемно-поисковые (эвристические) виды деятельности при значительно больших затратах времени обеспечивают продуктивное усвоение информации. Рациональное сочетание разных видов учебной деятельности на разных этапах обучения в этом смысл интенсификации учебного процесса. При этом следует учитывать цели и задачи обучения, индивидуальные особенности учащихся и характер учебного материала.

Таким образом, при построении автоматизированных систем интенсивного обучения требуется учитывать необходимость организации на первом этапе репродуктивных видов деятельности, а на заключительных этапах продуктивных.

Рассмотрим возможные пути интенсификации различных этапов обучения. Для первого этапа усвоения информации требуется максимальная скорость восприятия. Лучше всего это достигается в методиках ускоренного чтения ("скорочтения", "быстрого чтения", "динамического чтения", "рационального чтения" в интерпретации различных авторов [см. 216]) .Ускоренное чтение, повышая скорость и качество усвоения зрительной информации, одновременно способствует развитию памяти, внимания, воображения, анализу и синтезу изучаемого материала. Фактически ускоренное чтение можно рассматривать как средство снижения порога зрительного восприятия и переноса навыков ускоренного чтения на изучение учебных печатных материалов.

Пороги осознанного зрительного восприятия при чтении литературы у человека меняются с практикой. Скорость чтения в начальном школьном возрасте 80-150 слов в минуту, в среднем школьном возрасте 210-250, в студенческом -250-280. Высококвалифицированные специалисты читают со скоростью 340-620 слов в минуту.

Для освоения основных приемов различными авторами предлагаются специальные упражнения на расширение объема внимания, на переключение внимания, на исключение мысленного проговаривания, на выработку умения находить главное и анализировать текст на различных уровнях. Эти упражнения хорошо формализуются и могут быть автоматизированы.

Своеобразная методика обучения используется В.Ф. Шаталовым [см. 217] .

Основным элементом методики В.Ф. Шаталова являются опорные сигналы -наглядное конспективное отображение учебного материала. При этом в методике используется принцип крупноблочного введения теоретического материала в объеме целых тем или разделов. Новаторство В.Ф. Шаталова состоит в той роли, которая отводится опорным сигналам в учебном процессе. Фактически это ориентировочная основа деятельности по П.Я. Гальперину. Использование опорных сигналов способствует усвоению большого объема теоретических знаний, позволяет охватывать единым взором совокупность отдельных звеньев новой информации, помогает установлению связей между ними, их сопоставлению, логической обработке материала. В опорных сигналах дана классификация знаний по уровню их значимости (самое главное, менее существенное и т.д.). Один из основных принципов методики В.Ф. Шаталова усвоение знаний на основе их многократного вариативного повторения. Методика позволяет реализовать такой важный принцип обучения, как гармоническое развитие репродуктивного и продуктивного мышления за счет организации соответствующих форм учебной деятельности -- от деятельности по обобщению учебного материала с помощью опорного конспекта до проведения "уроков открытых мышей". В системе В.Ф. Шаталова сочетается постоянный внешний контроль за ходом усвоения и его оценки с самоконтролем и самооценкой. При этом используется как самоконтроль учащихся, так и взаимоконтроль. К недостаткам методики можно отнести то обстоятельство, что В.Ф. Шаталов дает конспекты в готовом виде, считая, что работа по составлению конспекта депо специалиста (психолога, учителя, методиста и т.д.). Учащиеся привлекаются к составлению конспекта только эпизодически.

Идеи, заложенные в методику В.Ф. Шаталова, представляют значительный интерес с точки зрения автоматизации учебного процесса, особенно такие принципы, как подача информации крупными блоками, многократное вариативное повторение учебного материала, опорное конспектирование, взаимный контроль, организация творчества.

Для последующих этапов обучения представляют интерес методики анализа учебных материалов в виде обучающих игр [см. 46], организации учебной исследовательской деятельности, активизации творчества [см. 152].

С точки зрения построения автоматизированных систем организация таких видов деятельности, как ускоренное чтение, конспектирование, не представляет особой проблемы. Что касается организации исследовательской деятельности и творчества, то обучающие программы здесь должны быта специально разработаны по разветвленному принципу.

Наиболее сложными с точки зрения формализации и соответственно реализации в автоматизированных системах являются проблемно-исследовательские формы обучения.

Согласно М.И. Махмутову [см. 152], основу методов любой науки составляют принципы проблемности открываемых новых знаний и целеполагания. Он рассматривает взаимосвязь методов и приемов научного исследования с методами, применяемыми в обучении.

Обобщенная схема последовательности этапов проблемного познавательного процесса может быть представлена следующим образом: 1) возникновение проблемной ситуации; 2) анализ ситуации и постановка проблемы; 3) попытка решения проблемы известным способом; 4) поиск нового способа решения путем выдвижения предположений; 5) нахождение нового способа решения путем догадки; 6) реализация найденного принципа решения путем: а) обоснования гипотезы и ее доказательства, б) догадки (интуиции) ; 7) проверка решения.

В зависимости от характера неизвестного и предполагаемого затруднения проблемы могут иметь разные виды:

алгоритмически проблема -- ситуация, в которой можно применить готовые ранее усвоенные алгоритмы;

эвристическая проблема по содержанию данных и целей не указываются алгоритмы решения, т.е. способ решения проблемы надо найти. Поиск способов решения связан главным образом с интуитивным мышлением (с "инсайтом");

фиксированная проблема из-за богатства и разнообразия данных мысли учащихся фиксируются на второстепенных элементах, упуская основные.

Основными учебными действиями, реализующими приемы создания проблемных ситуаций, могут быть следующие:

• а)привлечение внимания учащегося к вопросу, задаче, учебной теме, возбуждения у него познавательного интересам других мотивов деятельности;
• б)создание для ученика таких посильных познавательных затруднений, преодоление которых активизировало бы его мыслительную деятельность;
• в)обнажение" перед учащимся противоречия между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством имеющего запаса знаний, умений, навыков;
• г)помощь учащемуся в определении основной проблемы познавательной задачи, в вопросе, задании, в разработке плана поиска и выхода из возникшего затруднения, т.е. побуждение его к активной поисковой деятельности;
• д)помощь учащемуся в определении границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указание направления поиска наиболее рационального пути выхода из затруднения.

Автоматизация этапа проблемного обучения -- особенно сложная задача, так как речь идет о необходимости формализации творческой деятельности преподавателя и учащегося. Тем не менее вся последовательность операций преподавателя и соответствующих им ответных действий (операций) учащегося вполне поддается описанию в разных вариантах. Такие операции подразделяются на способы и приемы организации учебной деятельности проблемного обучения.

На основе обобщения передового педагогического опыта М.И. Махмутов указывает несколько основных способов создания проблемных ситуаций:

столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения;

использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданна;

постановка учебных проблемных заданий на объяснение явлении и поиск путей их практического применения;

побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, стал кивающих их с противоречием между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;

выдвижение гипотез, формулировок в выводах, опытная проверка;

• 6) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению фактов, явления, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение;
• 7) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
• 8) ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы;
• 9) организация межпредметных связей.

Им выделяются три вида проблемного обучения.

"Научное" творчество, т.е. поиск и открытие нового закона, правила и т.д.

Практическое творчество -- поиск практического решения, т.е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, рационализаторство, изобретательство.

Художественное творчество -- это художественное отображение действительности на основе творческого воображения.

С помощью методики "генерации идей" возможно научное творчество. Методика активизации творческой деятельности в автоматизированных системах может быть формализована и воплощена в обучающую программу для осуществления практического творчества (конструирование, рационализаторство, изобретательство). Автоматизация методики художественного творчества возможна в виде автоматизированного обучения, например, линейному рисунку.

Интенсификация творческой деятельности продуктивного мышления в настоящее время предмет многочисленных исследований [см. 180 ], "Бреншторминг" А. Осборна [см. 233], "синектика" У. Гордона [см. 232], "алгоритм изобретения" Г.С Альтшуллера [см. 16], "индуцирование психоинтеллектуальной деятельности" В.В. Чавчанидзе [см. 213], а также учет всех "за" и "против" Дж. Конанта [см. 231] являются попыткой стимуляции творческой деятельности. В процессах творчества существенную роль играет неосознаваемая интуитивная компонента мыслительной деятельности.

Особую перспективу для реализации проблемного учебного процесса представляют деловые (обучающие) игры. Основные психолого-педагогические принципы учебной деловой игры, по А.А. Вербицкому [см. 46], таковы:

принцип имитационного моделирования конкретных условий предметной познавательной деятельности и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности;

принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности обучаемых;

принцип совместной деятельности учащихся в условиях ролевого взаимодействия и разделения учебных функций в процессе решения задач;

принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие познавательной активности;

принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Н.Б. Островский, А.А. Землянский, Н.А. Троицкая [см. 168] классифицируют деловые игры по следующим показателям: по назначению игры -- на производственные (управленческие), исследовательские и учебные; по широте охвата игры на специализированные и общего назначения; по степени реальности игровых моделей на конкретные (практические) и абстрактные (теоретические).

Уровень планирования в играх может быть либо оперативным, либо перспективным. По продолжительности игровой имитации игры можно подразделить на разовые, временные и постоянные; по сложности игровых процедур игры на простые и сложные; по способам обработки информации на ручные и машинные; по способу формализации игровой модели -- на формализованные полностью, формализованные частично и неформализованные.

Структура участников игры может быть однотипная или смешанная. По виду оценки деятельности игроков игры различаются с учетом посторонней оценки, без оценки и с самооценкой. По уровню использования информационного обеспечения игры можно подразделить на мало информированные и хорошо информированные; по общности интересов учащихся -- с не противоположными интересами и с противоположными. По степени регламентации игры различают по жесткой, полужесткой или свободной регламентации. По степени привлечения экспертов -- с внутренними или с внешними экспертами.

Учитывая приведенную классификацию деловых игр, автоматизированные системы обучения должны реализовать в первую очередь: игры учебные общего назначения, с конкретными практическими реальными игровыми моделями, с оперативным планированием. Такие игры могут быть реализованы как временные с простыми игровыми ситуациями, ручной или машинной обработкой информации. Игровая модель может быть частично формализована. Структура участников допускается смешанная. Оценка деятельности игроков производится с помощью самооценки или посторонней оценки. Важно предусмотреть информационное обеспечение. Интересы участников должны быть общими в командах и противопоставлены в разных командах. В автоматизированных системах регламентация учебных процедур допускалась жесткой, а режим предъявления свободным. Эксперты могут использоваться как внутренние, так и внешние.

Обобщением современных тенденций совершенствования учебного процесса являются интенсивные методы обучения. Развитие этих методов исторически складывалось на примере обучения иностранному языку.

Именно в методах интенсивного обучения иностранным языкам оптимально реализуются некоторые прогрессивные тенденции педагогики и психологии. Фундаментом интенсивного обучения является активизация учебной деятельности группы. Коротко суть обучения выражается в формуле "в коллективе и через коллектив".

Г.А. Китайгородская [см. 115] рассматривает некоторые методические системы интенсивного обучения иностранному языку, созданные на основе концепций Г. Лозанова. Среди них отмечаются следующие:

Эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер). Поскольку цель коммуникации -- обмен смыслами, а не значениями, основной путь овладения речевым общением И.Ю. Шехтер видит в опоре на смыслообразование, возникающее в условиях ролевой игры.

Предлагаемый Л. Гегечкори цикловой межцикловой интенсивный курс для взрослых предполагает последовательное чередование циклов устной речи и межцикловых этапов обучения языку.

Курс "погружении" (А.С. Плесневич) рассчитан на подготовку в течение десяти дней научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях научной профессиональной деятельности.

Сугтесто-кибернетический интегральный метод ускоренного обучения (В.В. Петрусинскнй и др.), основанный на "кибернетизации" суггестивного управления состоянием и восприятием при предъявлении информации большими массивами для целостного запоминания с использованием технических средств.

Разработанные в Институте русского языка им. Пушкина краткосрочные курсы русского языка для студентов-иностранцев.

Метод активизации резервных возможностей обучаемого, предложенный Г.А. Китайгородской [см. 113], развивает основные идеи Г. Лозанова, в частности положение о двуплановости процесса обучения. Важное значение имеет опора на сознательное и подсознательное овладение навыками речи, максимальная опора на эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами усвоения. Другие принципы метода активизации также близки принципам деловых игр, например организация совместной деятельности обучаемых или принцип индивидуального обучения через групповое.

Представляет интерес рассмотрение с дидактических позиций некоторых специфических методических приемов и способов активизации познавательной деятельности, например, при создании языковой среды или "полного погружения". Известен десятидневный "интенсивный курс", который создан на основе метода, разработанного Техническим университетом в Ганновере с помощью электронно-вычислительных машин и точного исследования словарного состава русского языка. Скоростные курсы изучения иностранных языков, особенно русского, ныне функционируют и в других странах. В США "Школа Берлица" проводит пятидневные курсы, по 12 часов в день, всего 60 часов. В курсе "полного погружения" запрещается категорически пользоваться родным языком, это важнейшее требование метода Берлица. Каждый день сменяются три преподавателя. Занимаются разговорной речью на основные бытовые темы. Даже во время еды с учащимися говорят только на иностранном языке. Аналогичный метод разрабатывался в СССР А.С. Плесневичем был создан в Пущино-на-Оке десятидневный курс "полного погружения", позволяющий активизировать пассивный запас учащихся.

Метод "полного погружения" а языковую среду поддается слабой формализации. Однако сочетание такого метода с автоматизированным обучением имеет определенную перспективу.

Рассмотрим некоторые подходы к проблеме обучения профессиональным двигательным навыкам. Анализ обучения двигательным навыкам можно провести на примере обучения машинописи.

В традиционном курсе (250-400 часов обучения) скорость работы на машинке обеспечивается до 150-170 ударов в минуту [см. 150] . При использовании ритмической музыки время обучения сокращается в 2,5-3 раза. Б.И. Березин [см. 32] предлагает массовую систему десятипальцевого обучения со зрительным контролем на первой стадии обучения при ежедневных занятиях по 2 часа.

Автоматизация методик обучения двигательным навыкам может опираться на существующий опыт использования ритмической стимулирующей музыки, опыт использования лингафонной техники и персональных компьютеров. Обучение машинописи в режиме, при котором обучаемый осваивает сразу всю клавиатуру, предложен С.Л. Маловым. Скорость 70--80 ударов в минуту достигается за 20--40 часов обучения. В методике С.Л. Малова для освоения клавиатуры обучаемые выполняют поэтапно разные умственные действия. При этом клавиатура осваивается не по рядам, а сразу в полном объеме в целом по типу информационной стимуляции.

Методика освоения клавиатуры "в целом" предложена также МЛ. Портновым, С.Л. Ходыкиным. В этой методике при освоении клавиатуры в целом обучаемый набирает случайную последовательность (криптограммы).

В.Г. Литвиновым и А.Г. Голенко разработан тренажер обучения машинописи на базе микроЭВМ. ЭВМ с помощью печатающего устройства дает задание (строку текста). Обучаемый набором по клавиатуре должен набрать "буква под буквой" предлагаемую строку. После набора ЭВМ тут же сообщает обучаемому его скорость работы, показатель ритмичности печати и количество опечаток. На освоение клавиатуры таким автоматизированным способом затрачивают 20-30 часов.

Таким образом, рассмотрение проблемы интенсификации обучения с дидактических позиций показывает, что системное использование различных видов, методов, приемов организации учебной деятельности, мотивации и контроля может составить основу формирования автоматизированных обучающих программ для автоматизированных систем интенсивного обучения. Однако для выбора средств обучения и оптимальных методик, учитывающих все резервы систем обучения и возможности человека, требуется рассмотрение проблемы как с кибернетических позиций, так и с психофизиологических.

Согласно энциклопедическому определению слово "интенсивный" определяется как напряженный, усиленный, дающий высокую производительность. "Интенсификация" означает усиление, увеличение напряженности, производительности, действенности.
Интенсивный метод обучения проектируется, как правило, следующим образом, а именно, в традиционный метод обучения вносятся какие-либо новшества, позволяющие добиться за один и тот же отрезок времени более высоких результатов.

Или, в другом случае, традиционный метод обучения заменяется полностью или частично более совершенным методом обучения. При интенсивном обучении используются наиболее важные достижения психолого-педагогической и других наук.

Среди этих новшеств могут быть:

- грамотное научно обосно­ванное построение процесса обучения по этапам, периодам, циклам, модулям и т.д.;

- широкое применение различных и, в первую очередь, новых технических средств обучения, т.е. компьютерные средств;

- использование активных игровых форм обучения;

- постоянное развитие стремления обучающихся к творчеству, самообразованию, непрерывному совершенствованию;

- развитие и использование способностей учащихся к обучению с учетом их индивидуальных запросов и психологических характеристик;

- разработка и применение новых методик обучения с учетом психофизиологических особенностей учащихся;

- постоянное усиление мотивации и т.д.

Интенсификация процесса обучения, как и различные инновации, являются результатами научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Для достижения поставленных целей, по их мнению, интенсификация должна быть научно обоснована и управляема.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс в высшей школе элементов его интенсификации каждый педагог нуждается в специальной психолого-педагогической подготовке, т.к. в его профессиональной деятельности реализуются не только специальные предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, методики обучения и воспитания. Педагог должен выступать в качестве автора, разработчика, иссле­дователя, пользователя и пропагандиста новых теорий, концепций.

Необходимость интенсификации учебного процесса в совре­менных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств, среди которых:

- социально-экономические преобразования, вызывающие потребность коренного обновления системы образования, методологии и метода организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе;

- усиление гуманитаризации содержания образования, не­прерывное изменение объема, состава учебных дисциплин и их составных частей, введения новых учебных предметов или разделов дисциплин, в свою очередь, требуют постоянного поиска новых организаторских форм, методов обучения;

- предоставление педагогу определенной самостоятельности в выборе новых программ, учебников, приемов и способов педагогической деятельности, ведения экспериментов и исследований (при постоянном их анализе и оценке компетентными экспертами н органами управления образованием);

- вхождение вузов в рыночные отношения и создание реальной ситуации их конкурентоспособности.

Современное человечество включилось в общеисторический процесс, называемый информатизацией. Этот процесс включает в себя доступность любого гражданина к источникам информации, проникновение информационных технологий в научные, производственные, общественные сферы, высокий уровень информационного обслуживания. Процессы, происходящие в связи с информатизацией общества, способствуют не только ускорению научно-технического прогресса, интеллектуализации всех видов человеческой деятельности, но и созданию качественно новой информационной среды социума, обеспечивающей развитие творческого потенциала человека.

Одним из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества является информатизация образования, представляющую собой систему методов, процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения и использования информации в интересах ее потребителей. Цель информатизации состоит в глобальной интенсификации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий: компьютерных и телекоммуникационных.

Информационные технологии предоставляют возможность:

· рационально организовать познавательную деятельность учащихся в ходе учебного процесса;

· сделать обучение более эффективным, вовлекая все виды чувственного восприятия ученика в мультимедийный контекст и вооружая интеллект новым концептуальным инструментарием;

· построить открытую систему образования, обеспечивающую каждому индивиду собственную траекторию обучения;

· вовлечь в процесс активного обучения категории детей, отличающихся способностями и стилем учения;

· использовать специфические свойства компьютера, позволяющие индивидуализировать учебный процесс и обратиться к принципиально новым познавательным средствам;

· интенсифицировать все уровни учебно-воспитательного процесса.

Основная образовательная ценность информационных технологий в том, что они позволяют создать неизмеримо более яркую мультисенсорную интерактивную среду обучения с почти неограниченными потенциальными возможностями, оказывающимися в распоряжении и учителя, и ученика. В отличие от обычных технических средств обучения информационные технологии позволяют не только насытить обучающегося большим количеством знаний, но и развить интеллектуальные, творческие способности учащихся, их умение самостоятельно приобретать новые знания, работать с различными источниками информации.

"...в 21 веке цифровые среды суть естественные среды для интеллектуальной работы в той же степени, в какой письменность была для веков предыдущи». С этим высказыванием ученого и педагога С. Паперта вполне согласны администрация и педагоги нашей школы. Поэтому коллектив нашей школы уделяет большое внимание информатизации образования, под которой понимаем изменение содержания, форм и методов обучения, всего уклада жизни школы на основе применения средств ИКТ и в интеграции с традиционным образованием.

Для решения этой задачи школа обладает необходимыми информационно-техническими ресурсами. Сосредоточение современных технических средств обучения способствует модернизации и совершенствованию учебно-воспитательного процесса, активизирует мыслительную деятельность учащихся, способствует развитию творчества педагогов.

Актуальными задачами школы на сегодняшний день являются:

· создание единой информационной среды образовательного учреждения;

· разработка принципов и методик использования современных информационно-коммуникативных технологий, их интеграцию в образовательный процесс с целью повышения качества образования.

· анализ и экспертиза, организация распространения педагогической информации через издательскую деятельность, аудиовизуальные программы, электронную почту; организация информационных потоков;

· формирование и развитие информационной культуры учащихся, педагогических и руководящих кадров.

· подготовка пользователей единой информационной системы.