Главная Обществознание Педагогическое сопровождение одаренных детей в образовательном процессе школы. Из опыта работы. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении Социально педагогического сопровождения одаренных детей

Педагогическое сопровождение одаренных детей в образовательном процессе школы. Из опыта работы. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении Социально педагогического сопровождения одаренных детей

Психолого-педагогическое

в условиях

Белгород

2014

Управление образования администрации г. Белгорода

МКУ «Научно-методический информационный центр» г. Белгорода

МЕТОДИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК №1

Психолого-педагогическое

сопровождение одаренных детей

в условиях

общеобразовательных учреждений

материалы из опыта работы педагогов-психологов

общеобразовательных учреждений г.Белгорода)

Белгород

2014

Ответственный за выпуск:

В.В. Дубинина, директор МКУ НМИЦ г. Белгорода

Составители :

Еремина И.В., старший методист МКУ НМИЦ г. Белгорода, педагог-психолог МБОУ «Гимназия №5»;
Узянова И.М., заместитель директора по УВР,
Чеботарева Л.В., педагог-психолог МБОУ «Гимназия №5»;
Новикова А.Н., педагог-психолог МБОУ СОШ №40;
Иванова Е.А., педагог-психолог МБОУ СОШ №42;
Минакова Л.А., педагог-психолог МБОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста - прогимназия №51;
Балакина Л.Б., педагог-психолог МБОУ-лицей №10;
Кудрикова Д.Н., педагог-психолог МБОУ-лицей №10;
Кабакова Л.Ю.,
Перцева О.Р., педагог-психолог МАОУ – лицей №38;
Калинина Е.С., педагог-психолог МБОУ СОШ №45.

Рецензент: к.п.н. Корнеева С. А.

Печатается по решению Методического совета МКУ НМИЦ управления образования администрации г. Белгорода.

В настоящем сборнике представлены материалы из опыта работы педагогов-психологов общеобразовательных учреждений г.Белгорода по работе с одаренными детьми в условиях ОУ.

Представленные практические материалы и методические рекомендации помогут работникам управления образования и участникам образовательного процесса работающими с одаренными детьми, в организации психолого-педагогического сопровождения детей с признаками одаренности в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Сборник предназначен для педагогических работников ОУ: педагогов-психологов, заместителей директоров по УВР, учителей-предметников, педагогов дополнительного образования и руководителей методических объединений.

	Введение	4-5
Раздел I	Теоретико-методологические основы изучения одаренности школьников в современных образовательных условиях	6-14
1.1.	Рабочая концепция одаренности как методологическая база проблемы	6-7
1.2.	Определение понятий одаренность и ребенок с признаками одаренности	8-9
1.3.	Признаки и виды одаренности	10-14
Раздел II	Возрастные особенности проявления одаренности	15-20
2.1.	Возрастные периоды и специфика одаренности	15-18
2.2.	Психологические особенности одаренного ребенка	19-20
Раздел III	Психолого-педагогические условия развития одаренности в условиях общеобразовательного учреждения	21-25
3.1.	Условия развития одаренности в ОУ	21-22
3.2.	Образовательная среда ОУ как средство развития одаренности	23
3.3.	Модель формирования одаренности школьников	24-25
Раздел IV	Технология выявления детей с признаками одаренности	26-28
Раздел V	Профессионально-личностная квалификация педагогов для работы с детьми с признаками одаренности	29-30
Раздел VI	Программа психолого-педагогического сопровождения детей с признаками одаренности школьного возраста в условиях ОУ	31-61
6.1.	Организация психолого-педагогического сопровождения детей с признаками одаренности в школе	31-34
6.2.	Психолого-педагогическая диагностика одаренности школьников на разных возрастных этапах	35-42
6.2.1.	Диагностика одаренности. Краткая характеристика диагностических методик	35-37
6.2.2.	Подходы к построению системы диагностики одаренности обучающихся в массовой общеобразовательной школе	38-42
6.3.	Консультативно-просветительский блок работы с участниками образовательного процесса	43-48
6.4.	Коррекционно-развивающий блок работы с участниками образовательного процесса	49-53
	Психологическая подготовка к олимпиадам одаренных детей	54-61
	Список литературы	62-63

Введение
Изучение детской одаренности как психического явления изначально было актуализировано образовательной практикой.

В развитии этой интегральной личностной характеристики (одаренности) образование выступает как один из ведущих факторов.

Исследование специфики воздействия образования на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших психолого-педагогических задач.

Психолого-педагогическая теория и образовательная практика всегда провозглашали задачу сопровождения детской одаренности, о её раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы специального обучения детей с признаками одаренности.

Рассматривая неудовлетворенность образовательной практики уровнем психолого-педагогической разработанности проблем диагностики и развития детской одаренности, необходимо отметить некоторые особенности современной феноменологии этого психического явления, что объясняет и подходы к его диагностике, прогнозированию и развитию в образовательной среде.

В современной психологии на основе слова «одаренность» созданы два термина: «дети с признаками одаренности» и «детская одаренность».

Термином «дети с признаками одаренности» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии .

Второй термин - «детская одаренность» указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал.

В соответствии с этим пониманием в психологии, а вслед за ней и в теории образования возникают две глобальные, вырастающие из одного корня, задачи:

Разработка психологических основ и создание системы развития и поддержки одаренных и талантливых детей;

Разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие интеллектуального и творческого потенциала каждого ребенка в сфере образования.

Каждая из этих задач требует решения четырех, относительно самостоятельных проблем:

Определение концепции одаренности;

Разработки модели диагностики одаренности;

Определение оснований для построения прогнозирования развития детей с признаками одаренности;

Создание целостной системы развития и поддержки детской одаренности в сфере образования.

Прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как правильно построить прогноз эволюции интеллектуально-творческого потенциала личности, на каких основах строить процесс его развития в образовательной и других видах деятельности, надо определить одаренность на концептуальном уровне.

Далее на этой основе разрабатывается общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития индивида. В конечном итоге все это служит базой для моделирования процесса развития, разработки теоретических основ и практики образования.

Отделенная от образовательной практики диагностика не может решить проблему прогнозирования развития одаренности. Эпизодическая диагностика не позволяет объективно решать не только задачу выявления уровня детской одаренности, но и задачу прогнозирования развития. Причина этого в автономизации процессов диагностики, прогнозирования и развития.

Психодиагностика должна выступать по отношению к прогнозированию и развитию процессов как органическая часть единого процесса, т.е. должна быть вплетена в ткань процесса развития. В этом случае диагностика будет значительно более достоверной и станет базой для более надежного прогнозирования, создаст реальные возможности для систематической корректировки образовательной практики.

Раздел I. Теоретико-методологические основы изучения одаренности школьников в современных образовательных условиях

1.1. Рабочая концепция одаренности как методологическая основа

С целью создания системы государственной поддержки и социальной защиты детей с признаками одаренности, а также условий, обеспечивающих их выявление, развитие и социальную поддержку, в 1996 году была разработана и утверждена Федеральная программа «Развитие творчества и одаренности», позже получившая название «Дети с признаками одаренности» 2007 – 10 гг. (утверждена Постановлением Правительства РФ № 172 от 21.03.2007). Программа была разработана авторским коллективом ученых: педагогов и психологов под руководством Д.Б. Богоявленской по заказу Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Достигнутые в ходе реализации проекта определенные социально значимые результаты и очевидный интерес общественности к проблеме одаренности подрастающего поколения послужили основанием для внесения членами Совета по вопросам качества общего образования в РФ на рассмотрение Правительства Российской Федерации предложения об обновлении и продолжении действия Федеральной целевой программы «Дети с признаками одаренности» в период 2011 – 15 гг.

Обновленная Федеральная комплексная программа «Дети с признаками одаренности» на 2011 – 15 гг. выступает гарантом дальнейшего формирования в стране системы государственной поддержки детей с признаками одаренности, создания на всех уровнях действующего механизма социальных и психолого-педагогических условий для развития и обучения детей с признаками одаренности.

Рабочая концепция одаренности рассматривается нами как методологическая основа психолого-педагогического сопровождения одарённых детей и является попыткой выработки общих позиций всех участников образовательного процесса на феномен одарённости, на проблемы, с которыми приходится сталкиваться в процессе выявления, обучения и развития детей с незаурядными способностями.

Рабочая концепция одаренности также представляет единую теоретическую базу для изучения феномена одаренности (определения одаренности, классификация её видов, путей идентификации и т. д.).

Государственная система работы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системы является детский сад и школа. На уровне детского сада необходимым является наличие навыков распознания одаренности своих воспитанников, создание для них оптимальных условий в плане развития, учебы и отношений со сверстниками.

Цель программы Федеральной «Ребенок с признаками одаренности» - создание условий для выявления, поддержки и развития детей с признаками одаренности в РФ. Эта программа направлена на развитие у детей трех основных блоков структуры одаренности: познавательной активности, умственных способностей, детских видов деятельности.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие детей с признаками одаренности, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач.

Мировая практика работы с одаренными детьми показывает , что при отсутствии валидных методов идентификации одаренности эта работа может привести к негативным последствиям. Вместе с тем выбор психодиагностических процедур и методов работы с детьми определяется исходной концепцией одаренности.

В этой связи требуется серьезная просветительская работа среди педагогических работников для формирования у них научно-адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности.

Сложность решения этих задач определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме, в которых трудно разобраться практическим работникам и родителям. «Рабочая концепция одаренности» является обобщением современного состояния знаний в области психологии одаренности.

1.2. Определение понятий «одаренность» и «одаренный и ребенок»

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми,

Ребенок с признаками одаренности - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст - период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления - одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Сегодня одаренность рассматривается:

1) как психофизическое свойство личности , определяемое показателями функционирования отдельных структур центральной нервной системы (Э.А. Голубева, А.Н.Лебедев, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М.Теплов и др.).

2) как психогенетическое качество , которое обеспечивает влияние генетических свойств организма на способности, а также взаимодействие генетических и средовых (А.Басе, С.Берт, Ф.Гальтон, М.С.Егорова, Б.Ф.Ломов, Т.М. Марютина, Г. Ньюмен, К.Пирсон, Р. Пломин, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалов, Ч. Спирмен и др.). Одаренность в этом случае рассматривается в русле естественно-научного подхода относительно биологического созревания и психического развития личности.

3) как высокий уровень развития интеллекта или умственных способностей , которые количественно измеряются с помощью тестов интеллекта (Г. Айзенк, Р. Амтхауэр, А. Бине, Д.Векслер, Дж. Гилфорд, Р.Кеттел, Р. Мейли, Дж. Равен, Т. Симон, Л. Термен, У.Штерн и др.).

В процессе изучения одаренности предпринимаются попытки оценить качественные и количественные показатели одаренности человека, что привело к развитию тестологических методов, направленных на:

Выявление основных черт одаренной личности, определяющих ее развитие (Г. Айзенк, Р. Кеттелл и др.)

Определение структуры интеллекта и общих способностей (Р. Амтхауэр, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Дж. Равен, Т. Симон, А. Энстей и др.)

Выявление творческого потенциала, креативности и мотивации, которые обеспечивают достижение высоких результатов (А. Медник, Э. Торренс и др.)

Определение специальных способностей (Дж. Фланаган и др.);

4) как совокупность мышления и когнитивных функций (Э. де Боно, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.М. Дьяченко, З.И. Калмыкова, А.Осборн, Я.А.Пономарев, Т.А. Ратанова, O.K. Тихомиров, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.).

В рамках этого подхода мы выделяем два основных направления понимания одаренности:

- как набор общих или специальных способностей (А.В. Брушлинский, К.М.Гуревич, В.Н.Дружинин, А.Г.Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Ч.Э. Спирмен, Э.Л. Торндайк, Б.М.Теплов, Л. Терстоун, В.Д. Шадриков идр.).

- как высокий уровень креативности (творчества) , выражающийся в высокой исследовательской активности человека (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гетцельс, П. Джексон, А.М. Матюшкин, А. Осборн, К. Тейлор, П. Торренс, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.).

5) как результат взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой, социальной, музыкальной и др.), некогнитивных личностных особенностей (мотивации, интересов, Я-концепции, эмоционального статуса) и социального (семейный и школьный климат, критические события жизни) окружения (А.Г. Асмолов, Ф.Монкс, В.И.Панов, А.Н. Перре-Клермон, Ч. Перлет, А. Таннебаум, К.А. Хеллер и др.).

6) как совокупность умственных способностей и личностных особенностей , рассматриваемая в контексте возрастного подхода (Г.С. Абрамова, Г. Крайг, И.Ю. Кулагина, Н.С. Лейтес, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Е.О. Смирнова, И.В. Шаповаленко и др.).

Н.С. Лейтес вводит понятие «возрастная одаренность», подразумевая под этим проявляющиеся в ходе созревания возрастные предпосылки одаренности, причем их наличие на том или ином возрастном этапе еще не означает сохранения этого уровня и своеобразия его возможностей в более зрелые годы.

Возрастной подход дает реальную базу для практической работы с детьми, обнаруживающими признаки повышенных способностей, и позволяет более адекватно относиться к прогностическим возможностям диагностических измерений.
1.3. Признаки и виды одаренности. Классификация одаренности

Признаки одаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий.

Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «хочу» и «могу». Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный ( характеризует способы его деятельности) и мотивационный ( характеризует отношение ребенка к деятельности).

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть охарактеризован следующими признаками:

1. Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации ;
выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом этот уровень успешности: новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности.

2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта.

3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны, практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и т. д.) и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного ребенка проявляется в его способности видеть в сложном простое, а в простом – сложное.

4. Особый тип обучаемости . Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть охарактеризован следующими признаками:

1. Повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т. д.) либо к определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т. д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело . Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.

3. Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.

4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но необязательно порождающие ее. Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста. Тем не менее даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

Виды одаренности

Дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспект.

Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных ее видов в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности.

Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека.

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

1) вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики

2) степень сформированности

3) форма проявлений

4) широта проявлений в различных видах деятельности

5) особенности возрастного развития

Данные критерии и соответствующие им виды одаренности представлены в таблице.

Критерии	Виды одаренности
По видам деятельности и обеспечивающим ее сферам психики (интеллектуальная, эмоциональная, мотивационно-волевая сферы)	- В практической деятельности (одаренность в ремеслах, спортивная и организационная). -В теоретической деятельности (интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности). - В художественно-эстетической деятельности (хореографическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная). - В коммуникативной деятельности (лидерская одаренность, характеризующаяся способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить). - В духовно-ценностной деятельности (одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям).
Степень сформированности одаренности	- Актуальная одаренность (психологическая характеристика ребенка с такими наличными показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами). - Потенциальная одаренность (психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности). Потенциальная одаренность требует высокой прогностичности используемых диагностических методов и проявляется при благоприятных условиях.
Формы проявления	- Явная одаренность (обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях; достижения ребенка очевидны). - Скрытая одаренность (проявляется в замаскированной форме). Причины, скрытой одаренности ребенка заключаются в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в специфике культурной среды (освоение норм поведения). Выявление детей с таким типом одаренности – длительный процесс с использованием комплекса методов анализа поведения ребенка, включения его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды.
Широта проявлений в различных видах деятельности	- Общая (умственная) одаренность (проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности). Умственная активность и саморегуляция – ее основополагающие предпосылки. Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности. - Специальная одаренность (проявляется в конкретных видах деятельности и определяется в отношении отдельных областей (поэзия, музыка, живопись, математика, спорт, одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия – социальная одаренность и т.д.)).
Особенности возрастного развития	- Ранняя одаренность . Примером ранней одаренности являются «вундеркинды» (чудесный ребенок) – это дети, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными успехами в каком-либо определенном виде деятельности – музыке, рисовании, математике, поэзии, танце, пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Для них характерно раннее (с 2-3 лет) освоение чтения, письма и счета; высокое развитие познавательных способностей (блестящая память, высокий уровень абстрактного мышления и т.п.); овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (например: пятилетний мальчик составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). - Поздняя одаренность . Проявление одаренности в определенном виде деятельности на более поздних возрастных этапах. Существует связь между возрастом, проявления одаренности и областью деятельности. Наиболее рано одаренность проявляется в сфере искусства, особенно в музыке, несколько позднее – в сфере изобразительного искусства, позднее – в науке (в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования), что связано с необходимостью приобретения знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляется математическая одаренность.

В предложенной классификации видов одаренности творческая одаренность, занимающая центральное место в широко распространенных теоретических подходах, не выделяется в качестве отдельного вида одаренности.

В контексте предлагаемой концепции намечен иной подход к ее пониманию. Творчество определяется как развитие деятельности по инициативе самого ребенка, как «выход за пределы заданных требований», что обеспечивает создание подлинно творческого продукта.

Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности. Вместе с тем подчеркивается, что она характерна для любого вида деятельности.

Признаками детской одаренности являются:

высокий уровень развития способностей;
высокая степень обучаемости;
творческие проявления (креативность); мотивация.

Учреждение образования

«МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Петрашкевич Ангелина Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕСЕ ШКОЛЫ

Дипломная работа

группа 509

факультет немецкого языка

Научный руководитель

Чуткина Г.М.

кандидат педагогических наук

доцент кафедры педагогики

Рецензент:

Пионова Р. С.

доктор педагогических наук

профессор кафедры педагогики

Минск 2011г.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.

Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его способности нестандартного мышления и поведения, а значит, что возрастает потребность общества в неординарной творческой, одаренной личности, т.к. именно одаренные люди способны внести свой наибольший вклад в развитие общества.

Сегодня появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми, потому что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить.

Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена и строго индивидуализирована.

Из этого следует, что раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования.

Актуальность проблемы одаренности продиктована также тем, что образование является основой роста конкурентоспособности государства в современном мире и, несомненно, одаренные дети составляют его особый ресурс, так как обладают неординарными способностями, проявляющимися в виде высоких достижений в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день достаточно подробно изучен общенаучный феномен «одаренность» (более ста определений), обоснован феномен «детская одаренность». Необходимо исследовать социально-педагогические аспекты феномена «одаренные дети». Это позволит за научными фактами увидеть живую растущую личность, обладающую индивидуальными качествами, в том числе особенностями проявленной одаренности и потребностями одаренного ребенка в конкретно данный период.

Но многие вопросы, связанные с развитием одаренных детей, формированием их личности в различных видах деятельности в условиях образования остаются еще слабо изученными, недостаточно используются возможности дополнительного образования детей, объединяющего воспитание, обучение и развитие личности. Обусловлено это постоянно возникающими педагогическими и психологическими трудностями по причине разнообразия проявлений одаренности; множеством теоретических подходов и методов к ее исследованию; чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми. Вот почему проблема самореализации одаренных детей, осознанно корректируемая культурно выработанными способами, интересна как значимая для прогресса общества.

Объектом исследования являются одаренные школьники в образовательном процессе школы.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение одаренных детей в образовательном процессе школы.

Цель исследования состоит в изучении психолого-педагогической литературы по проблеме педагогического сопровождения одаренных детей в образовательном процессе школы, а также изучение уровня интеллектуальной и эмоциональной одаренности в средней школе и условий ее развития с помощью констатирующего эксперимента.

Задачи: раскрыть сущность понятий «одаренность» (интеллектуальная, эмоциональная), «одаренный ребенок», «интеллект», «эмоциональный интеллект»; дифференцировать виды одаренности; проанализировать условия развития одаренности; определить базовые принципы педагогического сопровождения; изучить уровень интеллектуальной и эмоциональной одаренности и влияющий на него климат отношений в классе.

Методами исследования являются проверка результатов и теоретических выводов на основе анализа литературы, изучения и обобщения педагогического опыта; методы наблюдения, анкетирования, тестирования, уточняющего собеседования, обобщения независимых характеристик.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка использованных источников, 5 приложений. Объем курсовой работы составляет 64 страницы, в том числе 4 графика. Список использованных источников включает 25 наименования. Приложения составляют 15 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННОСТИ

1 Понятийный аппарат исследования

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренность - это качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающие успешное выполнение деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.

А также к одаренности можно отнести:

ü общие способности или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности;

ü совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;

ü талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Существуют две крайние точки зрения: “все дети являются одаренными” - “одаренные дети встречаются крайне редко”. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в большей или меньшей степени. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода “допуск” на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

Признаки одаренности

Признаки одаренности - это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерно главным образом новаторство, выход за пределы требований выполняемой деятельности.

Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по- своему».

Умение видеть изучаемый предмет в системе и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту.

Особый тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

Повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цветам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, художественной и т.д.).

Ярко выраженный интерес и чрезвычайно высокая увлеченность каким- либо предметом, погруженность в то или иное дело.

Повышенная познавательная потребность, любознательность.

Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как порождающие ее. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

Виды одаренности.

Форма проявлений.

По критерию вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации. К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (познавательная), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно- ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок - это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы “сама по себе”), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить “зону ближайшего развития” и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким “перспективным ребенком”. Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

По критерию “особенности возрастного развития” можно дифференцировать: раннюю и позднюю одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее обнаружение дарований далеко не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название “вундеркиндов”.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика - это возможность и, вместе с тем, необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

2 Виды одаренности и их признаки

Дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации.

Современные концепции одаренности выделяют разные стороны и даже виды интеллекта, соответственно различая виды одаренности.

В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспект.

Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности.

Среди критериев для выделения видов одаренности можно отметить следующие:

Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

Степень сформированности.

Форма проявлений.

Широта проявлений в различных видах деятельности.

Особенности возрастного развития.

Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности.

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную одаренность. В познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная одаренность различных видов. В художественно-эстетической деятельности выделяются, например, хореографическая, сценическая, литературно- поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренность. В коммуникативной деятельности, прежде всего, следует выделить лидерскую и эмоциональную одаренность. И, наконец, в духовно- ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности.

Таким образом, выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет представить одаренность как системное качество.

По критерию “степень сформированности одаренности” можно дифференцировать: актуальную и потенциальную одаренность.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности или при недостаточно благоприятных условия обучения и воспитания. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшейся системе способностей, о дальнейшем развитии которой можно судить лишь на основе отдельных признаков, предпосылок.

По критерию “форма проявления” можно говорить о: явной и скрытой одаренности.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу “неперспективных” и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей.

Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе и часто непредсказуемые по характеру проявления психические феномены.

По критерию “широта проявлений в различных видах деятельности” можно выделить: общую и специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности (или общие познавательные способности), вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Общая одаренность определяет, соответственно, уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности (показателей эффективности познавательных процессов, саморегуляции и т.д.) проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта и т.д.).

Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее обнаружение дарований далеко не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название “вундеркиндов”.

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в искусстве, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создание новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования. Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

3 Условия развития одаренности детей

Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего его личностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Так как явление одаренности многогранно, то и факторы, влияющие на него разнообразны. Развитие ребенка неизбежно проходит в системе, в которой взаимосвязаны многие факторы, как внешние, так и внутренние. Это:

· Неравномерность возрастного развития одаренных детей

· Семья одаренного ребенка

· Атмосфера в школе и за ее пределами

· Социокультурная среда

· Наличие возможностей для самореализации

· Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

· Личность одаренного ребенка

· Проблемы одаренных детей

Этот список можно продолжать еще долго, так как очень трудно учесть все нюансы окружающей среды ребенка. Здесь самое главное помнить о том, что все находится в постоянном взаимовлиянии.

Соответственно с тем, в какой области ребенок испытывает трудности или недостаток внимания, могут возникать в таких сферах как:

эмоционального развития,

саморегуляции,

трудность профессиональной ориентации,

дезадаптации

Таким образом, можно сказать, что одаренность ребенка не может развиваться в изолированных, искусственных условиях, так как процесс развития личности со всеми ее качествами происходит в системе взаимодействий с социумом, окружающей средой и т.д. Поэтому помимо проведения тестов на непосредственно выявление интеллектуальной и эмоциональной одаренности была проведена диагностика условий, в которых эта одаренность развивается. А именно, был изучен общий психологический климат в классе, социальное положение семей учащихся, проведена беседа с ними и с преподавателями, а также средний балл успеваемости за предыдущий год [приложение 4,5,6.].

Для изучения климата в классе был проведен тест [приложение] не только с экспериментальной группой, а со всеми ребятами из класса.

Время на выполнение теста было дано 15 минут.

Тест проводился в обычных для школьников условиях - в учебном классе.

Дополнительно после теста была проведена неформальная беседа-обсуждение данного теста. Результаты оказались следующими

График 4. Климат в классе

При анализе графика можно выявить, что мнения в классе разделились почти на две противоположные половины: 1 - наш класс недружный, невозможно учиться и 2 - наш класс дружный.

Но мы считаем очень важным отметить то, что при беседе никто из учеников положительно об атмосфере в классе не высказывался, при ее характеристике ребята употребляли лишь негативные характеристики.

В целом класс действительно очень разрозненный, несмотря на то, что они давно вместе учатся, дети общаются лишь в каких-то своих малых неизменных группах.

ВЫВОДЫ

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что вопросы одаренности представляют собой многогранную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин, так как личность ребенка развивается в социуме под влиянием многих факторов. Результатом многолетних исследований этой проблемы явились разнообразные программы и методики обучения. Некоторые из них являются хорошим дополнением к существующей системе образования и играют важную роль в дидактическом и воспитательном процессе. А некоторые можно назвать коренным переломом в методике преподавания в целом. Но, несмотря на то, что было создано множество методик по выявлению и воспитанию одаренных детей, пока ученые не пришли к единому мнению. Каждое учение, каждая школа имеет свою точку зрения на данную проблему. И из-за множества расхождений во мнениях одаренность обнаруживается в большинстве случаев лишь тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться.

Но если посмотреть на это с другой стороны, то все это дает возможность для широкого и креативного поля деятельности педагога. Любую программу, либо сочетание программ можно выбрать для обогащения учебного процесса и максимально продуктивного педагогического сопровождения одаренных детей в образовательном процессе школы.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

1 Интеллектуальная одаренность

Опираясь на изученные теории, а также на тесты Айзенка и Орме, нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было продиагностировать и проанализировать уровень интеллектуальной и эмоциональной одаренности у экспериментальной группы, состоящей из 10 человек, учащихся восьмого класса средней школы города Минска, а также изучить условия, в которых развивается данная одаренность и факторы, влияющие на нее.

1.1 Понятие интеллекта, интеллектуальной одаренности. Диагностика уровня ее развития в средней школе

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект - черта сугубо наследственная. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.

Еще в 1816 году немецкий ученый Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку.

В 1884 году английский ученый Гальтон предъявлял серию тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Он был убежден, что представители определенных семей биологически и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. На выставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных. Более того, ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин.

В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более «психологичных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах определялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой- то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин.

При этом по одну сторону от среднего уровня оказывались «отсталые», а по другую - «сверходаренные».

Представления, сформировавшиеся в результате двух этих разнообразных исследований, легли в основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была создана определенная концепция человеческого разума, продержавшаяся в течение многих лет.

С развитием науки ученые поняли, что представление о едином интеллекте не вполне соответствует действительности и не отражает всего разнообразия задач, которые возникают при адаптации к окружающему миру. Каждый человек в повседневной жизни действует по- своему, и его интеллект при этом проявляется в его перцептивных, языковых, счетных и иных способностях.

С помощью различных методов ученые исследовали различные стороны общего интеллекта, которые в последствии были названы первичными умственными потенциями и разделены на группы.

· счетные способности, т. е. способности оперировать числами и выполнять арифметические действия;

· вербальная гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

· вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь;

· пространственная ориентация, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

· память;

· способность к рассуждению;

· быстрота восприятия сходств или различий между предметами или изображениями, а также их деталей.

Понятие интеллекта имеет десятки определений, но, несмотря на различные подходы к его определению, можно выделить общее, что есть во всех понятиях; таким образом, интеллект - это:

· разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций (сравнения, абстракции, образования понятий, суждения, заключения и т. д.), которые превращают восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания;

· совокупность механизмов, позволяющих человеку решать различные жизненные (повседневные, учебные, профессиональные) задачи;

· интегральное проявление способностей, знаний и умений.

По мнению некоторых психологов, одни задачи требуют конкретного, а другие - абстрактного интеллекта.

Конкретный, или практический, интеллект помогает нам решать повседневные проблемы и ориентироваться в наших взаимоотношениях с различными предметами. В связи с этим к первому уровню интеллекта относят так называемые ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. Что касается абстрактного интеллекта, то с его помощью мы оперируем словами и понятиями, и его относят ко второму уровню интеллекта - уровню когнитивных способностей.

Неопровержимость существования понятия «интеллект», а также понимание необходимости его развития привели к тому, что стал вопрос об измерении интеллекта и интеллектуальной одаренности.

Во многих тестах, которые были разработаны, показателем эффективности служило время, затраченное испытуемым на решение предложенных задач.

Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект, рассматривали это свойство более широко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом - это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

Что же касается самих тестов на интеллект, то они в значительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляет себе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли к согласию по поводу общего определения интеллекта, его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры.

Одним из подходов к анализу индивидуальных различий стала разработка тестов интеллекта, которые теперь широко используются в разных странах. Результаты тестирования обычно представляют в виде IQ (коэффициента интеллектуального развития). К тестам интеллекта нередко прибегают психологи и психиатры для анализа умственных способностей пациентов, педагоги - для оценки способности детей к обучению, организации - для отбора перспективных сотрудников. При правильном использовании тесты интеллекта дают достоверную диагностическую информацию об интеллектуальных способностях, которые иначе могли бы быть переоценены или недооценены.

Пионером разработки тестов интеллекта стал в начале 1900- х годов французский психолог А.Бине. Он поставил задачу создать тест, который помог бы предсказать возможности успешного обучения детей в парижских школах. При этом требовалось, чтобы тестирование проводилось быстро, а результаты его были объективными, т.е. не зависели от пристрастий экзаменатора. Бине разработал набор тестов для оценки мышления, памяти, словарного запаса и других когнитивных способностей, необходимых для обучения в школе. Тесты Бине оказались адекватными в том смысле, что их результаты коррелировали со школьными достижениями; дети, успешно выполнявшие эти тесты, хорошо учились в школе. В течение пятидесяти лет подобные тесты были разработаны как для детей всех возрастов, так и для взрослых и использовались в самых разнообразных случаях, связанных с образованием и приемом на работу.

Со времен Бине тесты интеллекта значительно изменились, но основные принципы их построения остались теми же самыми. Они составляются для взрослых или детей путем отбора материала, который соответствует интеллектуальным возможностям данного возраста (типичный тест для детей школьного возраста состоит, например, из задач, требующих вербальных способностей, умения оперировать математическими понятиями и способности абстрактно рассуждать, а также определенных фактических знаний).

На сегодняшний день некоторые характеристики IQ хорошо изучены. Этот показатель стабилен на протяжении всей жизни, хотя есть и исключения. У большинства людей IQ более или менее стабилен начиная с середины детского периода и до начала взрослости, однако нередок разброс более чем в 15 единиц. Средний показатель выполнения тестовых заданий имеет тенденцию увеличиваться в подростковый период и в начале взрослой жизни. После этого средние показатели остаются вполне стабильными. Некоторое снижение происходит после 60 лет, особенно за счет заданий, которые требуют гибкости мышления. В процессе старения отмечаются большие индивидуальные различия, но у здоровых людей понижение интеллекта незначительно вплоть до глубокой старости [график 1].

одаренность школьник интеллект

График 1. Кривая развития уровня IQ в течении жизни (по Айзенку)

*Здесь слова «глупые», «умные» и «средние» употребляются как психологический термин.

Определяемые значения IQ в значительной мере коррелируют со школьной успеваемостью, с количеством лет, потраченных на учебу, и в меньшей степени с успехами на трудовом поприще. Тот факт, что подобные корреляции статистически значимы, иногда приводят как свидетельство валидности теста и для подтверждения того, что от IQ во многом зависят школьные и трудовые достижения. И к тому же индивидуальные различия в IQ объясняют только четверть вариаций в показателях школьных достижений.

С понятием «интеллект» напрямую связано понятие «интеллектуальная одаренность».

Интеллектуальная или "умственная" одаренность была первой, привлекшей внимание исследователей.

Определения ее многообразны:

· Интеллектуальная одаренность - это умственная продуктивность;

· "Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни" (В.Штерн)

· Интеллектуальная одаренность - это высокие умственные способности, включающие быстрое усвоение материала, выдающуюся память, гибкость и продуктивность мышления, которые в большинстве случаев сопровождаются стремлением к знаниям.

· Интеллектуальная одаренность - это системное, развивающееся качество психики, определяющее возможность достижения человеком высоких, необычных или незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Интеллектуально одаренные подростки выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности (актуальная одаренность) или имеют внутренние, потенциальные предпосылки и психологические возможности для таких достижений (потенциальная одаренность).

В качестве основных сфер проявления интеллектуальной одаренности выделяют:

1. интеллектуальную (высокий уровень развития мышления, памяти, воображения, позволяющих успешно решать различные задачи);

2. сферу академических достижений (быстрое продвижение в различных областях знания);

Креативность (стремление к творческим, нестандартным решениям, независимость в суждениях, гибкость в решении проблем);

Общение и лидерство (легкость в общении, принятие ответственности, умение быть партнером);

Сферу художественной деятельности (успешность в различных видах искусства: музыке, изобразительной деятельности и др.);

Двигательную сферу (хорошая зрительно- двигательная координация, владение своим телом, интерес к занятиям, требующим физической нагрузки).

1. лингвистический, основанный на чувствительности к смыслу и эффективной вербальной памяти;

2. логико-математический, как способность оперировать категориями, понятиями и символами;

Пространственный, как способность воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции, оперировать объектами в уме;

Телесно-кинестетический, как способность использовать двигательные навыки;

Музыкальный - способность исполнять, сочинять и эмоционально воспринимать музыку;

Интраперсональный - способность понимать и опознавать собственные чувства;

Интерперсональный - способность замечать и различать мотивацию, намерения, темперамент других людей. Часто 6 и 7 виды одаренности выступают вместе.

Все они характеризуют интеллектуальную одаренность в ее специфических проявлениях.

Потенциальная одаренность проявляется и развивается при благоприятных условиях.

На уровень интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и кончая физико-химическими воздействиями. Один из главнейших факторов - обучение. У детей, бросивших учебу, IQ снижается, а у тех, кто переходит из плохой школы в хорошую - повышается. Специальные программы, направленные на то, чтобы обогатить в социальном и культурном отношении среду дошкольников из неблагополучных семей, часто улучшают показатели интеллекта у этих детей, однако если после этого ребенок попадает в обычную школу, его IQ может снова снизиться. Ряд наблюдений показал, что специально организованная обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но стойкое влияние на IQ и, что более важно, на успеваемость.

Также одним из важных вопросов является взаимосвязь между одаренностью и успеваемостью в школе.

В мире было проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. Вопрос - можно ли с помощью тестов, измеряющих уровень интеллекта, прогнозировать успеваемость, стоит, еще со времен Бине, по сей день.

До сей поры не удалось выделить общую обучаемость как способность, аналогичную общему интеллекту. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющуюся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения.

1.2 Экспериментальное исследование выявления интеллектуальной одаренности школьников

Целью данного эксперимента было выявить интеллектуально одаренных детей (ребенка) в экспериментальной группе, а также проанализировать общую ситуацию, в которой она развивается.

В качестве экспериментальной группы было выбрано десять школьников восьмого класса средней школы с различным уровнем успеваемости и социального положения семьи.

Время на прохождение экспериментального теста составило 45 минут [приложение 1.]. Тест проводился в обычных для школьников условия - в учебном классе, результаты которого были обработаны на основе кривой развития уровня IQ в течении жизни (по Айзенку) [График 1.]

График 2. Уровень показателя IQ у экспериментальной группы

Опираясь на полученные данные можно сказать, что учащийся №3 представляет для нас особый интерес. Уровень показателя IQ у него намного выше среднего показателя [график 1]. Но, несмотря на очень высокий показатель интеллектуальной одаренности, этот ученик не учиться на «отлично», однако ему присуще хорошая успеваемость по всем предметам, а также нестандартное мышление. Но его высокие интеллектуальные способности не дают ему особого успеха в учебе и в общении со сверстниками.

2. Эмоциональная одаренность

2.1 Понятие эмоционального интеллекта, эмоциональной одаренности. Диагностика уровня ее развития в средней школе

Большинство из нас подсознательно понимает, что существует огромное различие между сообразительностью в классе и сообразительностью на улице - между теоретическим умствованием и практической смекалкой. Первое занимает свое определенное место, в то время как вторая, хотя и более неуловима, гораздо более интересна. Это способность настраиваться на окружающий мир, что человек мог понимать ситуации, легко общаться с другими людьми и брать на себя управление собственной жизнью. Сейчас, благодаря исследованиям эмоционального интеллекта неопровержимые данные показали связь между этой способностью (которая относительно мало общего имеет с интеллектом как таковым) и долговременным успехом.

С 90-х годов прошлого века предметом обсуждения стало понятие эмоционального интеллекта, EQ.

Эмоциональный интеллект - это группа ментальных способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих. Люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, поэтому в обществе их поведение более адаптивно и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими.

Впервые сочетание «эмоциональный интеллект» появилось в 1990 году. То есть, совсем недавно. Но на сегодняшний день в свет выпущены уже тысячи книг и статей на эту тему. Но, к сожалению, отсутствие общепризнанной точки зрения на эмоциональный интеллект приводит к тому, что каждый ученый, тренер, консультант высказывает свое собственное понимание вопроса, что зачастую затрудняет констатирование фактов и суммирование результатов исследования касающихся EQ.

Сама идея эмоционального интеллекта в том виде, в котором этот термин существует сейчас, выросла из понятия социального интеллекта, которое разрабатывалась такими авторами, как Эдуард Торндайк, Джой Гилфорд, Ганс Айзенк. В развитии когнитивной науки в определенный период времени слишком много внимания уделялось информационным, «компьютерным» моделям интеллекта, а аффективная составляющая мышления, по крайней мере, в западной психологии, отошла на дальний план.

Понятие социального интеллекта как раз и явилось звеном, связывающим воедино аффективную и когнитивную стороны процесса познания. В сфере социального интеллекта вырабатывался подход, понимающий познание человека уже не как «вычислительную машину», а как объект с когнитивно- эмоциональными процессами.

Другой предпосылкой повышенного внимания к эмоциональному интеллекту стала гуманистическая психология. После того, как Абрахам Маслоу в 50- х годах ввел понятие самоактуализации, в западной психологии случился «гуманистический бум», который породил серьезные интегральные исследования личности, объединяющие когнитивные и аффективные стороны человеческой природы.

Один из исследователей гуманистической волны Питер Салоуэй в 1990 году выпустил статью под названием «Эмоциональный интеллект», которая, по признанию большинства в профессиональном сообществе, стала первой публикацией на эту тему. Он писал, что последние несколько десятков лет представления и об интеллекте, и об эмоциях коренным образом изменились. Разум перестал восприниматься как некая идеальная субстанция, эмоции - как главный враг интеллекта, и оба явления приобрели реальное значение в повседневной человеческой жизни.

Делая обобщение, можно сказать, что эмоциональный интеллект, по его мнению, включает в себя 4 части:

) способность воспринимать или чувствовать эмоции (как свои собственные, так и другого человека);

) способность направлять свои эмоции в помощь разуму;

) способность понимать, что выражает та или иная эмоция;

) способность управлять эмоциями.

Позже эти идеи были дополнены, и стало очевидным, что эмоциональный интеллект это не противоположность интеллекту, и не триумф разума над чувствами, а это уникальное пересечение обоих процессов.

Следующим шагом исследователи, после определения конструкта эмоционального интеллекта, вполне естественно, ставят вопрос о том, как его измерить. Ответ для многих вполне очевиден: если уж проводить аналогию с интеллектом, то нужен некий коэффициент, который будет показывать, на сколько человек «эмоционально умен». Естественно, что эта цель достигается в основном методом тестирования.

Таким образом были разработаны различные многошкальные тесты, но, к сожалению подавляющее большинство из них разработаны за рубежом.

Несмотря на различные подходы можно все же перечислить основные достижения в области тестирования эмоционального интеллекта.

· MSCEIT (The Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Tests). Питера Салоуэя и Джона Майера. Краткое описание.

Тест состоит из 141 вопроса, которые оценивают испытуемого по двум областям и четырем шкалам. Первая «Распознавание эмоций» - отражает способность тестируемого воспринимать и различать чувства, как свои, так и окружающих. В вопросах этого типа испытуемые смотрят на портрет и должны выбрать, что чувствует человек, на нем изображенный.

· Методики, разработанные в Институте психологии РАН (Люсин Д.В, Марютина О. О., Степанова А. С.). Краткое описание.

Они выделяют два вида эмоционального интеллекта: внутриличностный и межличностный, и строят свой опросник соответственно этому делению. К межличностному интеллекту они относят все формы понимания и интерпретации чужих эмоций, а к внутриличностному, соответственно, своих.

Также стоит отметить следующие тесты.

· SEI (Six Seconds Emotional Intelligence Test)

· OVC (Organizational Vital Signs)

· «Эмоциональный интеллект» - лаборатории «Гуманитарные технологии» - тест отечественных авторов.

· Опросник Н. Холла, представляемый И. Андреевой (Полоцкий Госуниверситет).

Классификации EQ

Конечно же ученые постарались охватить все эмоциональные способности, разделив их на пять областей, или сфер, и 15 подразделений или шкал.

Внутриличностная сфера касается нашей способности понимать себя и управлять собой.

Она охватывает:

а) Самоанализ - способность распознавать, что вы чувствуете и почему вы это чувствуете, и осознавать действие, которое ваше поведение производит на окружающих;

б) Ассертивность (самоутверждение) - способность открыто выражать свои мысли и чувства, быть твердым и защищать свою точку зрения;

в) Независимость - способность направлять и контролировать себя, стоять на своих ногах;

г) Самоуважение - способность признавать свои сильные и слабые стороны и быть хорошего мнения о себе, несмотря на слабости;

д) Самореализация - способность реализовать свой потенциал и быть удовлетворенным своими достижениями на работе и в личной жизни.

Межличностная сфера касается ваших «общественных навыков» - вашей способности взаимодействовать и ладить с другими. Она состоит из трех градаций.

а) Эмпатия - это способность понимать, что другие люди могут чувствовать и думать.

б) Социальная Ответственность - это способность сотрудничать с другими людьми и быть полезным членом своей социальной группы.

в) Межличностные Отношения - это умение завязывать и поддерживать отношения, которые взаимно благотворны и отмечены способностью к компромиссам и чувству социальной близости.

Сфера Приспособляемости (Адаптивности) включает в себя:

а) Способность быть гибким и реалистичным и решать ряд проблем по мере их возникновения. Ее три шкалы:

◦ Понимание (адекватная оценка) действительности - способность видеть вещи такими, какими они на самом деле являются, а не такими, как вам хочется их видеть, или такими, какими вы их боитесь;

◦ Гибкость - способность согласовывать свои чувства, мысли и действия с изменяющимся условиями;

◦ Умение решать проблемы - способность определить проблему и затем перейти к созданию и выполнению эффективного, подходящего решения.

Сфера умения справиться со стрессом касается вашей способности выдерживать стресс и контролировать свои импульсы.

Его две градации:

а) Переносимость стресса - способность оставаться спокойным и сосредоточенным, конструктивно противостоять неблагоприятным событиям и противоречивым эмоциям, не сдаваясь;

б) Контроль над импульсами - способность сопротивляться искушению или отложить порыв к немедленному действию.

а) Оптимизм - это способность поддерживать реалистичную положительную установку, особенно при неблагоприятных обстоятельствах;

б) Счастье (Happiness) - способность быть довольным жизнью, доставлять удовольствие себе и другим и с энтузиазмом и радостью предаваться ряду увлечений.

Важность акцента на эмоциональном интеллекте

Мы живем в обществе, которое переполнено технологиями, за которыми мы иногда забываем важность человеческих контактов и отношений. И потому что, чтобы вырасти ответственными, здоровыми и счастливыми людьми, человеку необходимо научиться проявлять уважение, сотрудничество и получать сочувствие, он должны быть в состоянии разобраться в своих чувствах. Мы уделяем так много внимания плохому поведению людей, что начинаем пренебрегать основными чувствами, которые являются базовой причиной подобного поведения. Все проступки человека, и в первую очередь детей, вызваны неудовлетворенной потребностью. Как говорил Маслоу - люди мотивированы их неудовлетворенными потребностями.

Иерархия потребностей Маслоу иллюстрирует пять основных потребностей человека:

Биологические и физиологические потребности - воздух, еда, питье, жилье, тепло, сон и т.д.

Потребность в безопасности- защита от стихии, порядок, закон, ограничения, стабильность и т.д.

Потребности принадлежности и любви - семья, любовь, отношения и т.д.

Потребность уважения - чувство собственного достоинства, достижения, мастерство, независимость, статус, доминирование, престиж и т.д.

Самореализация целей - реализация личностного потенциала, самореализация.

Только при удовлетворении низших потребностей, человек может начать двигаться вверх к выполнению других. В этом и могут крыться многие неудачи, связанные с неполным раскрытием талантов ребенка, неуспеваемостю, конфликтами и эмоциональной неустойчивостью, что так часто характерно для одаренных детей, которые не поняты или не признаны обществом. И можно утверждать, что если ваш ребенок не чувствует себя в безопасности дома, то не стоит ожидать, что он покажет хорошие результаты в школе.

Кроме вышеуказанных потребностей, на ребенка большое влияние оказывает поведение самих родителей и в первую очередь педагогов, т.к. именно они зачастую становятся основным примером для подражания, который ребенок постоянно чувствует и примеряет на себя. Если взрослые постоянно раздражены, то ребенок начинает вести себя так же. И если дети не будут слышать о чувствах других, о признании ошибок, то наши они не поймут, как нести ответственность за свои собственные чувства и эмоции. Когда эмоциональные потребности детей удовлетворены, они могут принимать разумные решения в жизни. Каждый человек должен чувствовать себя любимым, защищенным, понятым, его должны ценить, слушать и доверять ему.

Исследования ученых подтверждают, что изучение способности личности должно учитывать не только интеллектуальные качества, но и эмоциональные.

Распознавание своих чувств - это шаг к тому, чтобы управлять ими. Самое важное здесь - проанализировать и выявить причины того, почему испытываются именно эти чувства.

Таким образом, можно выделить базовые принципы поведения педагогов и родителей с целью повышения эмоционального интеллекта ребенка.

· Необходимо с самого детства демонстрировать своим детям здоровый способ выражения собственных эмоций.

· Нужно называть свои чувства, которые вы испытываете в той или иной ситуации. Например: «Я расстроилась, потому что ты заболел».

· Наблюдая за настроением малыша, также можно называть его чувства: «Похоже, тебе грустно, потому что твой друг не сможет приехать и поиграть с тобой».

· Также следует иногда проверять чувства вашего ребенка относительно той или иной ситуации. Выслушайте, что он скажет в ответ, используйте короткие комментарии, чтобы заставить его продолжать разговор. Не критикуйте и не кричите, если он не захочет с вами общаться в данный момент. Возможно, через несколько минут он сам подойдет и захочет поговорить.

· К тому же одним из важнейших условий является визуальный - дайте понять, что вы слушаете и понимаете ребенка.

· По мере роста, очень важно помогать понять детям различные эмоции и почему люди реагируют так или иначе в определенных условиях.

· Важно объяснить ребенку то, что он должен развивать в себе способность сопереживать, смотреть на мир глазами другого человека, научиться не только слышать, но и чувствовать собеседника.

· Также большую роль играет внимание к жестам и мимике окружающих, а также терпение и приятие говорящего, т.к. многие люди слушают с намерением ответить, а не понять. Они или говорят, или готовятся все время что- то сказать или перебить собеседника.

Чем больше помощи будет предоставлено ребенку при определении и понимании своих и чужих эмоций, тем в большей степени он будет в состоянии контролировать импульсивное поведение и сотрудничать с другими людьми.

2.2 Экспериментальное исследование выявления эмоциональной одаренности школьников

Целью данного эксперимента было выявить интеллектуально одаренных детей (ребенка) в той же экспериментальной группе, в которой проводилось теса также проанализировать общую ситуацию, в которой она развивается.

В качестве экспериментальной группы были выбраны те же школьники, что и в первом тестировании на IQ.

Время на прохождение экспериментального теста составило 35 минут.

Тест проводился в обычных для школьников условия - в учебном классе. Результаты подсчитывались на основе принципа: 1правильный ответ = 1 балл.

График 3. Уровень показателя EQ у экспериментальной группы

При изучении полученных результатов была выявлена ученица с наивысшим показателем EQ. Но при сравнении результатов теста на EQ с результатами теста на IQ проявилась достаточно интересная ситуация. Учащаяся с наивысшим показателем EQ имеет самый низкий показатель в тесте на IQ [см. График 2.]. Проанализировав сложившуюся ситуацию, мы выявили, что ее высокие способности в эмоциональной одаренности полностью компенсируют ее недостатки в интеллектуальной одаренности.

ВЫВОДЫ

Многие ученые при исследовании одаренности всегда большее внимание уделяли общей интеллектуальной одаренности, так на ее базе формируется и специальная одаренность и умственное развитие человека в целом. А вот внимание эмоциональному интеллекту было уделено совсем недавно. И здесь важно подчеркнуть важность его исследования, так как человек не может существовать изолированно от общества, он всегда находится во взаимодействиями с другими людьми. И здесь очень важно понимать, как найти подход к другому человеку, как избежать конфликта и добиться желаемого, как понять желания других. Все это непосредственно связано с эмоциональной одаренностью. И что самое важное - если наивысший уровень IQ наблюдается у человека примерно в возрасте между 16 и 25 годами, то уровень своего EQ человек может совершенствовать на протяжении все своей жизни. Так же стоит добавить, что понимание эмоционального состояния себя и окружающих может вполне удачно компенсировать многие негативные моменты, например, неблагоприятная среда жизни, обучения или недостаток интеллектуальной одаренности и т.д. Все это подтверждается результатами нашего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из важнейших компонентов, способствующих созданию и поддержанию на высоком уровне научно-технического, политического, культурного и управленческого потенциала страны является налаженная система поиска и обучения одаренных индивидуумов. Формирование интеллектуальной элиты, которая по существу задает темп развитию науки, техники, экономики, культуры, определяет эффективность этого развития.

Воспитание и обучение одаренных детей - трудная и широкомасштабная задача: тут и соответствующее воспитание и просвещение родителей, и подготовка учителей - подготовка их ко всему многообразию трудностей и радостей работы с юными талантами.

И конечно, одаренные дети должны стать предметом специального интереса науки - не только психологии и педагогики, это очевидно, но и таких как медицина, генетика и др.

Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь периодом его обучения. Опыт показывает, что значительные трудности одаренные люди испытывают и в периоде профессионального самоопределения, и в дальнейшем, в самом процессе творчества. Другими словами таланту нужна постоянная забота всего общества.

И начинать нужно с общепсихологической грамотности. Нужны специальные школы для одаренных детей, специально подготовленные учителя, специальные учебники - но прежде всего, нужно признание самого факта, что они есть и что они другие - не только по своим интеллектуальным и творческим возможностям но и личностным особенностям. Ведь одаренность - не только подарок судьбы для отмеченных ею, но еще и испытание.

Поставленные задачи были решены в полном объеме. Наш эксперимент еще раз подтвердил, что для одаренных детей нужен особый и учебная атмосфера, чтобы они полностью могли себя проявить. Также наши результаты заставили обратить особое внимание на значимость эмоционального интеллекта и на его место в жизни человека.

Список использованных источников

1. Айзенк. Г. Супер IQ-тесты / Г. Айзенк. - Москва: «ЭКСМО» 2006.

2. Александровская, Э.М., Кокуркина, Н.И., Куренкова, Н.В. Психологическое сопровождение школьников / Э. М. Александровская, Н. И. Кокуркина, Н. В. Куренкова. - Москва: Академия, 2002.

Богоявленская, Д. Б. Основные современные концепции творчества и одаренности / Д.Б. Богоявленска. - Москва: Прогресс, 1997.

Добродеев, П. К. Одаренность в историческом процессе / П. К. Добродеев. - Санкт-Петербург: Букинист, 2004. - 156с.

Доровской, А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям / А.И. Доровской. - Москва: Российское педагогическое агентство, 2003.

Как повысить эмоциональный интеллект ребенка [Электронный ресурс]. 2010. - Режим доступа: #"521569.files/image005.gif">

Выберите недостающий рисунок из шести пронумерованных.

Впишите недостающую букву.

9. Впишите в скобки название насекомого, которое можно составить из слова

На каждой из шести граней куба свой узор. Вращая эти кубы а уме, определите, одинаковые они или разные? ответ подчеркните.

Впишите недостающие числа.

Впишите в скобки слово, которым заканчивается первое слово и начинается второе.

О (. . .) НИК

Впишите недостающее число.

Какое из этих слов не является женским именем?

Впишите а скобки нужное слово.

12 (УТКА) 20 21

Название какого животного можно составить из букв

ЗЕНКИЧКУ ()

Из шести пронумерованных фигур выберите нужную

Впишите в скобки недостающие числа.

На каждой из шести граней куба свой узор. Вращая два куба, определите, один и тот же куб на рисунке или разные? Подчеркните один и тот же разные

Какие две из приведенных ниже фраз наиболее близки по значению?

а) Кто не рискует, тот не пьет шампанское;

Истинно или ложно последнее утверждение? подчеркните

Все козлы - это солнечные очки; все солнечные очки добираются до места работы вплавь; кроме того, некоторые солнечные очки сделаны из виноградин; некоторые стулья также сделаны из виноградин. Но ни один стул не добирается до места работы вплавь; следовательно, некоторые козлы сделаны из виноградин истинно ложно

Какие буквы получатся в результате сложения?

_______________

Приложение 2

Тест на EQ

ЗАДАЧА 1

Инструкции: В этой части Вы прочтете историю и отметите те эмоции, которые, на Ваш взгляд, человек, рассказывающий историю, чувствовал.

Эта история исходит от матери 27-летней дочери.

Вчера вечером, мне позвонила моя 27-летняя дочь, чтобы сообщить о своей помолвке с ее другом, с которым она встречается уже 8 месяцев. Она была в восторге и совершенно счастлива. Она хотела, чтобы я порадовалась за нее, и она спросила меня, что я думаю по этому поводу. Я видела ее друга несколько раз, и я точно чувствую, что это плохой вариант для нее. Он плохо с ней обращается и постоянно унижает ее - даже в моем присутствии. Я не думаю, что он осознает это, но от этого все выглядит только хуже. Моя дочь чудесный человек, и она заслуживает намного лучшего.

Что ощущает человек, рассказывающий эту историю? Теперь обведите Ваш ответ в кружок по каждому из пяти чувств, указанному ниже.

Баллы (1 = определенно не присутствует, 5 = определенно присутствует)

Стыд 1 2 3 4 5

Приятие 1 2 3 4 5

Страх 1 2 3 4 5

Уныние 1 2 3 4 5

Любовь 1 2 3 4 5

ЗАДАЧА 2

Инструкции: В этой части Вы создаете слабые эмоции, которые затем используете для решения проблем. Цель состоит в том, чтобы НЕ проявить сильные эмоции. Вас попросят вообразить событие, которое может случиться в будущем и заставить Вас почувствовать себя определенным образом. Затем, пока Вы будете испытывать эти ощущения, Вы оцените Ваши чувства. Если у Вас возникнут проблемы при выполнении этого задания, то просто ответьте на вопросы, как Вы думаете, Вы чувствовали бы себя, если действительно могли представить себе ощущение.

Теперь вообразите событие, которое могло бы вызвать у Вас что-то вроде восторга. Представляйте себе это событие до тех пор, пока Вы не ощутите слабый восторг.

Опишите Ваши чувства по каждой из следующих четырех шкал, обводя в кружок Ваш ответ.

ЗАДАЧА 3

Инструкции: Некоторые эмоции более сложны, чем другие, и состоят из двух или более простых эмоций. В этой части Вас попросят указать, какие простые эмоции формируют более сложные эмоции.

С какими двумя эмоциями наиболее близко сочетается печаль? (Выберите самый подходящий ответ, обведя его в кружок).

Гнев и удивление

Страх и гнев

Разочарование и приятие

Раскаяние и радость.

ЗАДАЧА 4

Инструкции: Вы прочтете историю о двух людях. Затем Вас попросят указать, как двое людей должны бы себя чувствовать.

Джон говорит своей подруге Мэри, с которой у него длительные взаимоотношения, что он любит ее. Укажите, каким образом скорее всего для Джона было бы испытывать эти эмоции.

Что чувствует Джон?

Обведите в кружок лучший, на Ваш взгляд, ответ в

каждой из двух строк.

Проставление баллов (1 =крайне похоже,5 = крайне непохоже)

Любовь по отношению 1 2 3 4 5

Интерес, сложатся ли 1 2 3 4 5

такие взаимоотношения

Что чувствует Мэри?

Обведите в кружок лучший, на Ваш взгляд, ответ в каждой из двух строк.

Проставление баллов (1 = крайне похоже,5 - крайне непохоже)

Любовь по отношению к 1 2 3 4 5

Любопытство, в отношении 1 2 3 4 5

того, почему он выражает

свою любовь в данный момент

Приложение 3

Тест на определение климата отношений в классе

Ф. И. О. , класс___________________________________

Ответьте на поставленные вопросы, записав под каждым из них три фамилии одноклассников (с учетом отсутствующих).

Если вашу группу будут расформировывать, с кем бы ты хотел продолжить совместно учиться (работать) в новом коллективе?_________________________________________________________________________________________________________________________

Кого бы ты из группы пригласил на свой день рождения?________________________________________________________

С кем из своей группы ты пошел бы в многодневный туристический поход? ________________________________________

Как вы выразите свое мнение о классе? (нужное подчеркнуть)

1. Наш класс очень дружный и сплоченный.

2. Наш класс дружный.

В нашем классе нет ссор, но каждый сам по себе.

Наш класс недружный - часто ссоримся.

Наш класс не дружный - невозможно нормально учиться.

Приложение 4

Характеристика учащегося №3

Обычный мальчик А. со средним баллом 7,29. Но уже даже в начале наблюдения его поведение заставляет обратить на себя внимание - будучи в кабинете, он не просто бегал с одноклассниками или повторял задание - ему были интересны новые книги, которые стояли на стилажах в кабинете. Что касается общения, то он начинает проявлять свое неординарное мышление и высокую для его возраста образованность даже при ответах на элементарные вопросы, а также свою оригинальную точку зрения.

Но, как выяснилось, он не всегда себя показывает с такой стороны. С этим аспектом был связан даже педагогический конфликт между учащимся и преподавательницей-практиканткой. Этот мальчик помимо посещения занятий у этой преподавательницы посещал еще и факультатив по этому же предмету у другой. И в разговоре между ними выяснилось, что А. противится работать на уроке, не делает домашнее задание и всячески выражает свой «неинтерес» к учебе. В то время как вторая преподавательница имела абсолютно противоположное впечатление: «Да у меня на нем только весь факультатив и держится». Но ученик, сам того не подозревая, внес ясность в сложившуюся ситуацию. Однажды после факультатива он высказал так свое мнение: «Вот у вас интересно на занятии, а вот у А.Г. скучная, она не умеет вести. . . » После этого было привлечено внимание первой учительницы к тому. что к этому мальчику нужен особый подход. И через некоторое время все наладилось.

Так же при неформальной беседе с ним выяснилось, что ему не нравится атмосфера в классе, но в целом в школе «ничего так». Друзей у него немного, хотя он активный и общительный, занимается в различных кружках и секциях. Сложилось впечатление, что общается он со всеми, но как друзей «подпускает» только единиц.

Что касается учебного процесса, что ему, как и большинству детей, не нравится авторитарный режим преподавания, но одновременно и слишком «попустительское» тоже. Главное в преподавателе, чтобы он проявлял человечность и свою заинтересованность в личности ребенка и его успехах.

Что касается фоновой информации об А., то показатели теста на EQ у него на среднем уровне. Он из благополучной полной семьи с двумя детьми.

Приложение 5

Характеристика учащейся № 8

Самый высокий показатель EQ показала девочка с самым низким показателем IQ. Но она одна из самых лучших учениц в классе (средний балл 8,5), она - староста, очень общительная, активно участвует во многих школьных мероприятиях, «любимица» у многих учителей. Она всегда знает, как найти подход к тому, или иному человеку, будь то преподаватель или одноклассник. Она успешно подстраивается к общей атмосфере в классе, у нее много друзей. И конфликты в классе почти всегда решает именно она.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Сугутская средняя общеобразовательная школа»

РАССМОТРЕНО: УТВЕРЖДАЮ:

Педсовет №2 Директор МОУ «Сугутская СОШ»

Программа

психолого-педагогического сопровождения одаренных детей

Падусев А.В.

Глухова А.А.

Тинюкова А.П.

Срок реализации:

2012-2016годы
Сугуты 2012
1. Пояснительная записка.
В современной системе образования одним из приоритетных направлений становится работа с одаренными и талантливыми детьми. Интерес общества к одаренным детям как к будущей интеллектуальной и творческой элите растет, поскольку становится очевидным, что процветание и благосостояние общества зависит от развития личностных ресурсов человека. На сегодняшний день одной из функций школы становится функция - выявление детских способностей, создание условий для их развития, помощь в формировании таланта учащегося, отслеживание и оказание разносторонней поддержки одаренным детям. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Работа с одаренными детьми ведется давно (это и проведение школьного этапа предметных олимпиад, и конференции проектно-исследовательских работ для учащихся начальной и основной школы, участие учащихся в муниципальном этапе предметных олимпиад и районной конференции проектно - исследовательских работ, подготовка детей к участию в республиканских конкурсах, интеллектуальных играх), однако нет единых подходов, нет системы работы. Одним из направлений работы способствующих повышению мотивации – является работа с одаренными детьми.

Глобальные социально-экономические преобразования в нашем детстве выявили потребность в людях творческих, активных неординарно мыслящих, способных нестандартно решать поставленные задачи и на основе критического анализа ситуации формулировать новые перспективные задачи.

Проблема раннего выявления и обучения талантливой молодежи - самая важная в сфере образования. От её решения зависит интеллектуальный и экономический потенциал посёлка, района, области и государства в целом.
Поэтому школе необходим проект , включающий различного рода мероприятия, имеющие целью создание условий для выявления и развития интеллектуальных способностей учащихся, воспитание у них желания заниматься интеллектуальной деятельностью, формирование навыков продуктивного интеллектуального труда.
Актуальность:

В школе отсутствуют условия по реализации программы “Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей”.
Есть противоречия между необходимостью поддержки одаренных детей и отсутствием программы поддержки и научно – методического сопровождения программы “Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей”.

Программа «Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей” ставит своей целью создание необходимых условий для развития интеллектуальных, творческих и физических способностей детей и подростков в условиях общеобразовательной школы.

Под одаренностью понимают системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние посылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Программа «Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей” объединяет блоки основного и дополнительного образования через психолого-педагогический блок для создания гарантированных возможностей с целью развития способностей одаренных детей.

Основополагающими являются проблемы:

1. Каковы технологии выявления способностей одаренных детей.

2. При специально созданных условиях могут проявиться профессиональный личностный рост мастерства педагогов при работе с одаренными детьми.

Одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, повышенный уровень их развития, обеспечивающие успешное выполнение деятельности, обуславливающие широту возможностей человека, достижение высоких результатов.

3. Каковы условия реализации программы “Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей”.

Цель программы : выявление и создание условий для развития и поддержки одаренных и талантливых детей.

Задачи:

Разработать механизм выявления одаренных детей
создание условий для развития интеллекта, исследовательских навыков, творческих способностей и личностного роста одаренных детей
расширять возможности для участия одаренных и способных детей в конференциях, выставках, олимпиадах и конкурсах различного уровня.
обеспечить повышение квалификации педагогов по проблеме работы с одаренными детьми
разработать модель психолого-педагогического сопровождения одаренных детей
оказание психолого-педагогической помощи семье в воспитании и развитии одаренного ребенка

Гипотеза: если создать необходимые организационные и психолого-педагогические условия для всех субъектов образовательного процесса, то это будет способствовать развитию личности ребенка, повышению мотивации к учению, дальнейшему самоопределению
Сроки реализации: 2012-2016 учебный год

Основные мероприятия программы:

Разработка программы поиска, выявления и поддержки одаренных детей, создание и обновление банка данных
Организация психолого-педагогического сопровождения учащихся
Создание постоянно действующей системы повышения квалификации педагогов для работы с одаренными детьми.
Организация и проведение предметных олимпиад, конференций, творческих конкурсов
Участие в городских, краевых, всероссийских конкурсах, олимпиадах, конференциях
Информационная поддержка победителей и призеров олимпиад, конкурсов, соревнований средствами сайта школы
Поощрение педагогов, подготовивших победителей и призеров олимпиад, конкурсов, конференций.

Программа включает следующие блоки:
I. Психолого-педагогическое сопровождение и поддержка одаренных детей:
- диагностика способностей детей;
- формирование банка данных об одаренных учащихся;
- осуществление мониторинга личностного развития учащихся, создание портфолио;
- оказание необходимой и оперативной помощи психолога.

Деятельность психолого-педагогической службы должна способствовать формированию стойкой положительной мотивации обучающихся к достижению успеха в каком-либо виде деятельности.

Формы работы:
- развивающие игры, коррекционно-развивающие занятия, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся, психологические тесты, анкетирование, тренинги личностного роста, деловые игры, групповые и индивидуальные консультации, оказание помощи по профессиональному самоопределению.

Предполагаемый результат:

Разработка и реализация программы «Психолого-педагогического сопровождения одаренных детей”.
совершенствование системы работы с одаренными детьми
создание условий для целенаправленного выявления, поддержки и развития одаренных детей, их самореализации, профессионального самоопределения в соответствии со способностями
обеспечение каждому ребенку равных стартовых возможностей в реализации интересов
стимулирование мотивации развития способностей школьников
проведение конкурсов, конференций, олимпиад, создание сборника лучших работ учащихся
увеличение числа детей, активно занимающихся творческой, интеллектуальной деятельностью
увеличение числа педагогов, владеющих современными методиками работы с одаренными детьми

Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей предполагает реализацию следующих его направлений:

Диагностического;

Консультационного;

Развивающего;

Коррекционного.

Исследователи особо выделяют также такое важное направление деятельности как педагогическое просвещение и образование , направленное на формирование педагогической культуры, развитие компетентности учащихся, педагогов, родителей.

Психолого – педагогическое сопровождение одаренных детей предусматривает также и экспертизу программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений.

Рассмотрим каждое из направлений более подробно.

Диагностическое направление направленно на изучение индивидуальных и личностных особенностей одаренных детей, их интересов и склонностей. При реализации данного направления, педагогам и психологам необходимо помочь одаренным школьникам осуществить выбор деятельности в учреждении дополнительного образования в соответствии с их интересами, психофизиологическими и личностные свойствами и особенностями.

Диагностика одаренности должна опираться на следующие принципы: комплексность оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка; анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной степени соответствуют его склонностям и интересам; оценка признаков одаренности ребенка с учетом зоны его ближайшего развития и др.

Для образовательной практики оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Диагностику одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иначе говоря, диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора необходимо перейти к диагностике прогноза и развития.

Консультационное направление призвано, не только поддержать одаренного школьника в его выборе деятельности, но и обеспечить формирование самой способности к сознательному ответственному выбору. Предметом пристального внимания специалистов должна стать способность учащихся к проектированию индивидуальной траектории (маршрута) обучения, профессионализации, а также способность к проектированию собственного жизненного пути.

Развивающее и коррекционное направление работы. Основной смысл развивающей работы с одаренными детьми – это раскрытие потенциальных возможностей ребенка. Поэтому главные цели всей коррекционно-развивающей работы с одаренными детьми должны быть направлены на:

формирование у детей уверенности в успехе и признании, возможности совершить то или иное действие, осуществить намеченное, почувствовать свою значимость и защищённость;
развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников , способов взаимопонимания; овладение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний;
развитие коммуникативных навыков;
снижение уровня тревожности;
формирование адекватной самооценки;
обучение методам релаксации и визуализации.

Основные направления развивающей работы с одаренными детьми могут быть представлены как организация групповой и индивидуальной рефлексии; групповые тренинги, нацеленные на освоение учащимися способов самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, организации труда, планирования, эффективной коммуникации и т.д.

При проведении коррекционной работы специалисты системы сопровождения имеют определенные эталоны психического развития. Поэтому, как правило, за коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений.

Педагогическое просвещение и образование . Данное направление требует от специалистов организации работы с родителями одаренных детей как участниками учебно-воспитательного процесса. Работу с родительской общественностью следует рассматривать как важнейшую задачу, решаемую в системе психолого- педагогического сопровождения как в традиционных формах консультирования и просвещения, так и в достаточно новой для системы сопровождения форме совместных (родители и дети) семинаров-тренингов по развитию навыков общения, сотрудничества, разрешения конфликтов, которые позволяют преодолеть недостаток знаний в области педагогики и психологии и повысить педагогическую и психологическую культуру при реализации задач развития одаренного ребенка.

Педагогическое просвещение и образование необходимо и педагогам. К работе с одаренными детьми педагоги должны быть особым образом подготовлены. В.С. Юркевич отмечает, что педагог, выбирает работу с одаренными детьми зачастую потому, что определенные характеристики одаренности в той или иной мере характеризуют и его самого (яркие познавательные интересы, высокая потребность в самореализации, особая эмоциональная чувствительность и т.д.) .В силу этих причин педагог нередко оказывается на грани работы « на износ». Поэтому необходимы профилактические меры – организация условий важных для работы в данном направлении: организация специальных клубов , где учителя получали бы в полной мере необходимую эмоциональную и профессиональную поддержку; необходима организация специальных релаксационных мероприятий для педагогов; создание благоприятных возможностей для реализации вне профессиональных интересов (занятия искусством, спортом, разного рода «хобби»); наличие специальных культурно-туристических программ для педагогов, предусматривающих возможности интересного, регулярного и доступного отдыха.

В настоящее время в системе психолого-педагогического сопровождения, наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности, реализуется такое комплексное направление, как разработка (проектирование) и экспертиза образовательных программ .

В образовательной программе основное внимание должно уделяться становлению, развитию и воспитанию личности одаренного ребенка в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно- потребностных характеристик.

Основными стратегиями обучения и развития детей в школе приняты ускорение, углубление, обогащение и проблематизация, которые необходимо использовать в комплексе и в различных комбинациях. Создаваемые в соответствии с этими стратегиями образовательные программы развития детской одаренности в условиях дополнительного общего образования должны быть направлены на совершенствование когнитивных, поведенческих, эмоциональных и мотивационных сфер личности ребенка, обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса за счет включения в них предметных, надпредметных и метапредметных знаний и умений, предусматривать использование разнообразных источников информации и личностно-ориентированных технологий обучения, способствовать развитию самопознания и социализации личности. Такая программа должна умело сочетать в себе элементы традиционного обучения и методы активного психологического обучения (тренинг, ролевая игра, работа проблемной группы, групповая дискуссия по принятию общего решения и т.д.) и выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в процессе освоения программы.

Реализация программы.
Выявление одаренных детей должно начинаться уже в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Работа с одаренными и способными учащимися, их поиск, выявление и развитие должны стать одним из важнейших аспектов деятельности школы.

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема чему и как их учить , как способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ. Обучение таких детей должно отвечать их существенным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким особенностям относятся следующие:

способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений. Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения.

Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к понятию себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение – это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность общения со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не содержательной частью.

Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:

° учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать

интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;

° дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

° необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

Считается, что ускорение - наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.

Существуют некоторые формы ускорения, например раннее поступление в школу. С одной стороны , ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой - есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и в эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личная зрелость ребенка.

Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школы). Однако такая форма наименее эффективна.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем дискомфорта и пробелов в обучении.

Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий – ускорения и обогащения.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

Успешность работы с одаренными детьми во многом зависит от того, как организована работа с этой категорией учащихся в начальной школе.

I этап – диагностико-прогностический, методологический

(2012-2013 год)

на этом этапе проводится индивидуальная оценка познавательных, творческих возможностей и способностей ребенка через различные виды деятельности: учебную и внеклассную.

Мониторинг одаренности.

Создание:

 банка данных по одаренным детям;

 банка творческих работ учащихся;

 банка текстов олимпиад и интеллектуальных конкурсов;

Организация:

 системы дополнительного образования;

 творческого экзамена;

 внеклассной работы по предмету;

2 этап: деятельностный (2013-2015годы)

 Экспертиза обучающих программ для детей повышенного уровня обучаемости.

 Выявление одаренных детей на ранних этапах развития.

 Организация системы научно-исследовательской деятельности учащихся.

 Внедрение метода проектов.

 Учет индивидуальных достижений в психограмме .

 Переход на систему портфолио.

 Проведение выставок детского творчества.

 Обобщение опыта работы по технологиям творческого и интеллектуального развития.

3 этап: констатирующий (2015-2016 годы)

 Создание банка педагогического опыта в работе с одаренными.

 Выпуск методического бюллетеня «Опыт работы с одаренными детьми».

Условия успешной работы с одаренными учащимися:

1.Осознание важности этой работы каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению

2.Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются «своем» учителе.

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика - система взглядов и убеждений, в которой большую значимость имеют представления о самом себе, других людях, а так же о целях и задачах своей работы.

Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

3.Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми.

Выбор форм и методов работы.

Направления работы психолога с одаренными детьми

1. Первичная диагностика одаренных детей посредством простого педагогического, психологического и родительского наблюдения.

2. Психодиагностика по стандартизированным тестовым заданиям и с помощью игровых и тренинговых методов.

3. Глубокий качественный анализ различных проявлений одаренности, ее отличительных особенностей, характерных для данного ребенка.

4. Создание школьного банка данных одаренных детей.
Психодиагностический минимум:

1 класс

Цель – выделение детей, у которых осложненно протекает процесс адаптации, для последующих реабилитационных мероприятий.

1. Методика Л.А. Ясюковой «Готовность к обучению в школе»

2. Методика «Социально-психологическая адаптация», Автор З.М. Александровская

2 класс

Организация работы с одарёнными детьми предполагает, что педагог будет преодолевать педагогические и психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, подготовленных к работе с одаренными детьми.

Отсюда возникает проблема создания целостной системы работы с одаренными детьми в условиях образовательного учреждения. Цели организации работы с одарёнными детьми предполагают решение проблем формирования и развития личности ребёнка по следующим позициям:

- психолого-педагогической - создание оптимальных условий для развития интересов, способностей каждого учащегося;
- социальной - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества;
- дидактической - создание новой методической системы обучения учащихся, принципиально отличающейся от традиционной прежде всего решением индивидуальных образовательных проблем учащихся. Организация работы педагога с одарёнными детьми предполагает:
- признание ребёнка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои образовательные потребности по отношению к внешнему миру в процессе субъект-субъектных и субъект-объектных образовательных воздействий;
- признание способности ребёнка к саморазвитию и его права на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей;
- смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности учащегося;
- приоритет личностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий;
- приоритет продуктивного компонента содержания образования, выражающегося в созидающей функции ученика.

Одаренные дети должны усвоить знания во всех предметных областях, составляющих общее среднее образование. В то же время психологические особенности одаренных детей, а также социальные ожидания в отношении этой группы учащихся позволяют выделить и специфическую составляющую в отношении традиционной цели обучения, связанной с усвоением определенного объема знаний в рамках школьных предметов.

Этой специфической составляющей является высокий (или повышенный) уровень и широта общеобразовательной подготовки, обусловливающие развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями учащихся. Для всех детей главной целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в жизни и профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима.

Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей -- это особо важная задача обучения одаренных детей. Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных ориентиров обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

- развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);
- создание условий для развития творческой личности;
- развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности и индивидуального своеобразия его возможностей);
- обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся.

Общие принципы обучения одарённых детей относятся к основным общим принципам обучения в том числе вообще всех детей:

- принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся;
- принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме;
- принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, организация работы по обучению и развитию одаренных детей требует предварительного ответа на следующие вопросы:

1) с каким видом одаренности мы имеем дело (общая или специальная в виде спортивной, художественной или иной);
2) в какой форме может проявиться одаренность: явной, скрытой, потенциальной;
3) какие задачи работы с одаренными являются приоритетными: развитие наличных способностей; психологическая поддержка и помощь; проектирование и экспертиза образовательной среды, включая разработку и мониторинг образовательных технологий, программ и образовательных учреждений и т.д.;
4) какой тип образовательного учреждения целесообразно использовать: специально ориентированную на работу с одаренными детьми гимназию, общеобразовательную массовую школу, учреждение дополнительного образования и т.д.

В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует выделить:

а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь, детские сады общеразвивающего вида, центры развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;
б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;
в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;
г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и при- званных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т.п.).

Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования.

Условия успешной работы с одаренными учащимися

1. Осознание важности этой работы каждым членом педагогического коллектива.
2. Создание и постоянное совершенствование методической системы и предметных подсистем работы с одаренными учащимися.
3. Признание руководством и коллективом школы того, что реализация системы работы с одаренными учащимися является одним из приоритетных направлений в ее работе.
4. Включение в работу с одаренными учащимися педагогов, обладающих качествами:
- - педагог для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие педагога с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным;
- - педагог верит в собственную компетенцию и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;
- - педагог считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верить в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;
- - педагог стремится к интеллектуальному и профессиональному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием.
5. Постоянная работа по совершенствованию образовательного процесса с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ: СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ Жаркова Виктория Владимировна, учитель начальных классов МБОУ «СОШ № 6» г. Ангарска На современном этапе развития одной из актуальных проблем образования является сопровождение одарённых детей. Эта проблема обусловлена тем, что крайне сложно в силу отсутствия специальных программ обучения для таких детей интегрировать их в среду нормально развивающихся сверстников так, чтобы они могли комфортно развивать свои способности. На данный момент в теории обучения и мировой педагогической практике выделяется несколько направлений разработки содержания учебной деятельности для детей с одарённостью. Как указывает Ю.З. Гильбух, в качестве основной точки отсчёта выступает содержание образования их «нормальных» сверстников. Исходя из этого, формируется два основных подхода к решению проблемы обучения и развития одарённых детей. Первый подход базируется на изменении количественных характеристик, второй подход – на изменении качественных характеристик. Содержанием количественных характеристик является, в первую очередь, объём и темп, или интенсивность, обучения. Качественные характеристики определяются через подачу учебного материала (алгоритмизированный, эвристический и другие способы) . В соответствии с этим, осуществляется организация процесса обучения детей с одарённостью. В условиях обычной общеобразовательной школы проблема одарённости является, скорее, случаем исключительным, чем «рядовым», и поэтому очень часто учителя не владеют в достаточной мере информацией о том, как эффективно организовать процесс обучения, какие существуют подходы, которые учителя могли бы взять за основу в организации своей работы с детьми. В связи с этим, мы предприняли попытку провести теоретический анализ данных подходов и стратегии. Выделяют целый комплекс стратегий. Рассмотрим каждую из них. Стратегия «ускорения» предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала – это означает, что одарённые дети изучают учебный материал гораздо быстрее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данная стратегия характеризуется как положительными, так и отрицательными сторонами. С одной стороны, у одарённых детей формируется их собственный темп развития, который позволяет им развиваться в соответствии с их способностями, знаниями, умениями и навыками, поскольку обучаясь в том же темпе, что и их нормально развивающиеся сверстники, они «теряют время», и многие специалисты, изучающие эту проблему, считают, что «ускорение» темпа обучения позволяет одарённым детям оптимизировать темп собственного обучения и повышать эффективность обучения как такового и повышать

уровень интеллектуальнотворческого развития (Н.М. Мякишева) . Недостатком данной стратегии является то, что она требует от педагогов дополнительной разработки содержания, которое не предусмотрено программой обучения, по которой обучаются сверстники. Следующей стратегией является стратегия «интенсификации». Она предполагает изменение не темпа обучения, а увеличение объёма или интенсивности обучения. Эта стратегия выступает альтернативой предыдущей стратегии и для одарённых детей, которые опережают своих сверстников по уровню умственного развития, у них может отмечаться дисбаланс с другими сферами развития. Например, умственное развитие является выше норма, а физическое развитие соответствует нормы либо может отставать от нормы. Такая дисгармония является распространённым явлением для одарённых детей, поэтому данная стратегия, как отмечает Н.П. Миронов, реализуется в двух вариантах: горизонтальной и вертикальной интенсификации . «Горизонтальная» интенсификация предполагает дополнение учебного плана новыми, обычно не включаемыми в него, курсами и предметами. «Вертикальная» интенсификация предполагает обращение к более высоким уровням овладения тем или иным предметом и ориентирована на качественно иной уровень подготовки, то есть происходит углублённое изучение учебных дисциплин или отдельных учебных предметов. Данные варианты организации обучения одарённых детей также получили практическое распространение. Например, наибольшей популярностью пользуются три вида обогащения учебных программ, предложенные автором Дж. Рензулли. Его система рассматривает содержание во временном аспекте, и один вид обогащения материала сменяет другой, происходит поуровневое обогащение. Обогащение также делится на два вида – «горизонтальное» обогащение и «вертикальное» обогащение. Для традиционной школы наиболее подходящим является вариант «горизонтального» обогащения путём добавления специальных учебных занятий по программам, особенно по тем разделам, которые у одарённого учащегося могут быть в норме либо чуть ниже нормы и по тем разделам, по которым он явно превосходит в развитии своих сверстников. В этом направлении выделяют стратегию «обучения мышлению», которая предполагает развитие именно творческого мышления, специально направленному развития креативности, интеллектуальных функций и познавательной деятельности. Стратегия «социальная компетенция» характеризуется тем, что у одарённых детей формируются навыки общения, развивается эмоциональная сфера, поскольку чаще всего эти дети имеют определённые трудности во взаимодействии со своими сверстниками или трудности в поведении. На уровне «вертикального» обогащения также выделяется ряд стратегий. В этом направлении происходит не только модернизация учебного плана, но и изменение содержания преобразовательной деятельности в целом.

Стратегия «индивидуализации» направлена на то, чтобы учитывать индивидуальные особенности одарённых детей. Стратегия «исследовательского обучения» направлена на активизацию обучения, придания ему исследовательского творческого характера, развитие познавательной деятельности. Стратегия «проблематизации» предлагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети могли выявить проблему, найти способы решения и решить, и поэтому их обучают умению видеть проблемы с помощью комплекса специальных методических приёмов (Н.Ю. Синягина) . Таким образом, обобщая данные теоретические представления об основных подходах к сопровождению одарённых детей, мы можем сделать вывод о том, что в работе с одарёнными детьми, учитель общеобразовательной школы может пойти в разных направлениях. При этом наибольшее значение имеет работа с личностью одарённого ребёнка, содействие его социальной адаптации, формирование у него наиболее слабосформированных навыков социального плана, а также развитие высокоразвитых интеллектуальных функций творческого мышления и т.д. При этом основная работа заключается в работе с содержанием учебного процесса приёмами и методами работы с этими детьми. Литература 1. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. 120 с. 2. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте // Начальная школа.2004.№ 6. С.3342. 3. Мякишева Н.М. Личностные детерминанты развития детской одаренности // Одаренный ребенок.2007.№6. С. 5258. 4. Синягина Н.Ю. Роль педагога в развитии одаренности младшего школьника // Одаренный ребенок. 2005. №4. С. 2636. 5. Щебланова Е. Диагностика одаренности младших школьников // Народное образование.2001.№1. С.150156.

Методическая копилка полезных знаний

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННОСТИ

Виды одаренности.