2.1 Дидактические игры и упражнения, и их значение

В дошкольной педагогике дидактические игры и упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с цветом, формой, величиной, пространством, звуком. Много таких дидактических игр представлено в работах педагогов и исследователей (Е.И.Тихеевой, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой и др.). Многие из них и сейчас используются в детских учреждениях.

В настоящее время ведущей формой сенсорного обучения и воспитания становятся учебные занятия. Однако на занятиях, основанных на прямом обучающем воздействии взрослого, нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания; важная роль по-прежнему должна принадлежать дидактическим играм. В одних случаях они выступают своеобразной игровой формой занятия и проводятся со всеми детьми организованно в часы занятий; в других – дидактические игры широко используются в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности.

Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действует одновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное. В соответствии с этим воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними, а дети учатся играя.

Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, преследующих, например, цели сенсорного и умственного воспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер.

При описании игр, включенных в сборники, дидактические задачи выделяются и воспитатели детских садов, проводя игры, стремятся осуществить эти задачи. Но из-за настойчивого стремления, во что бы то ни стало добиться решения дидактических задач, поупражнять и научить детей педагоги часто становятся на путь прямого обучения.

Анализ причин излишней дидактизации игры связан с вопросом о том, как предъявляются детям дидактические задачи в обучающих играх. Дидактическая игра становится настоящей игровой формой обучения лишь в том случае, когда учебные, познавательные задачи ставятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом – с игровыми задачами и игровым действием.

Например, в играх с дидактической задачей – развивать восприятие формы предметов – воспитатель не говорит детям об этом прямо, а предлагает рассмотреть картинки и подобрать похожие.

Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового обучения и в большей мере непреднамеренного усвоения знаний и умений детьми. Взаимоотношения между взрослыми и детьми определяется не учебной ситуацией(воспитатель учит, дети учатся у него), а игрой, тем, что воспитатель и дети прежде всего участники одной игры.

Как только этот принцип нарушается, исчезает игровой характер взаимоотношений между педагогом и детьми и воспитатель становиться на путь прямого обучения. Дидактическая игра перестает быть сама собой.

Во избежание этого в каждой дидактической игре должно быть предоставлено развернутое игровое действие. Дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней различных игровых моментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, распределения ролей и др.

Успешное использование дидактических игр в качестве игровой формы обучения требует более пристального внимания к анализу игр по характеру игрового действия. В нашем опыте сенсорного воспитания детей используются следующие известные виды дидактических игр.

1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.д. Игровое действие здесь элементарно, по своему характеру оно часто совпадает с практическими действиями с предметами.

2. Игры с прятаньем и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.

3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «Узнай», «отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?».

4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона – или животных: волка, гусей и т.д.

5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д.

6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет или картинку, связанные с интересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет, не сказать запретное слово.

Например. В игре с дидактической задачей – совершенствовать восприятие формы предметов основным условием выигрыша должно быть умение детей вычленять форму и подбирать предметы по форме. Если в другой раз ставиться цель – научить детей называть цвет предметов, выигрывает тот, кто лучше всех умеет это делать, и т.д.

Существенно, что основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения дидактической задачи становиться не прямое указание воспитателя, а естественное для дошкольников стремление играть, желание достигнуть игровой цели, выиграть. Именно это заставляет детей внимательнее всматриваться, вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы, как это требуется по условиям и правилам игры.

В основе же дидактических упражнений лежит иное начало: сенсорное обучение и воспитание осуществляются путем многократных упражнений с дидактическим, обучающим материалом, разработанным с определенной целью. Дошкольная педагогика располагает специальными материалами для упражнений в восприятии и различии величины (наборы палочек, брусков, кубов разного размера), формы (наборы плоских и объемных геометрических тел: кругов, квадратов, треугольников, шаров, кругов и т.д.), цвета (тогда выше названные материалы даются разных цветов) и др. Конструкция дидактических материалов такова, что содержит не только задачу (например, различить величину), но и подсказывает нужный способ решения.

Повторное воспроизведение, тренировка в том или ином сенсорном действии – основная цель дидактических упражнений. Эта цель так прямо и ставиться перед детьми в качестве конкретного задания-поручения воспитателя.

При ознакомлении со свойствами предметов (формой, величиной, цветом) чаще всего детям предлагают: подобрать определенным способом используемые материалы (по форме, величине, цвету); вложить геометрические фигуры в соответствующие отверстия; разложить цветные палочки по цвету, размеру и т.д.

Дидактический смысл упражнений как раз и заключается в том, что ребенок получает возможность действовать сам, многократно повторять разнообразные практические операции, действительно ощущать результаты своих умственных и практических усилий.

Кроме специальных дидактических материалов, широко используются различные наборы обычных игрушек и картинок. Они подбираются по какому-либо определенному свойству или признаку: по цвету, форме, величине и т.д. Так наборы предметов становятся дидактическими пособиями для различения цвета, формы, величины.

Много общего с рассмотренными упражнениями имеется в играх с дидактическими игрушками. Главным образом это игры с широко распространенными народными деревянными игрушками: матрешками, башенками, шарами, яичками, грибками и другими сборно-разборными игрушками и вкладышами. Как и дидактические материалы, они специально созданы для развития сенсорики детей, для упражнения в различении величины, формы, цвета и т.д. ; имеют такое же автодидактическое начало.

В работе с детьми надо использовать и дидактические игры и дидактические упражнения, но учитывать, когда целесообразнее решать дидактические задачи путем привлечения того или иного. Включение в дидактически организованную систему детского сада дидактических игр и упражнений значительно расширяют возможности сенсорного и умственного воспитания. Это позволяет совершенствовать занятия в целом, так как важные задачи по закреплению и формированию умений и знаний могут быть осуществлены в дидактических играх и упражнениях.

Им принадлежит серьезная учебная функция, направленная на организацию и дальнейшее совершенствование сенсорного опыта детей, а также на формирование у них обобщенных знаний и способов действий.

На определенном этапе формирования сенсорных процессов по мере накопления детьми чувственного опыта, представлений о форме, величине конкретных предметов в дидактических играх происходит осуществление второй части учебной функции – ознакомление с обобщенными представлениями, с общественно установленными сенсорными эталонами (геометрическими фигурами и телами, цветами солнечного спектра).

Например, для формирования у детей общих представлений о цвете первоначально нужны дидактические игры и упражнения, в которых дети овладевают умением различать, узнавать и называть основные цвета солнечного спектра(красный, синий, желтый). Затем детей знакомят с дополнительными цветами.

Полученные детьми общие знания о цвете (или о форме, величине) способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее ориентироваться в окружающем мире.

Дидактические игры и упражнения могут выполнять еще одну важную функцию – контроля за состоянием сенсорного развития детей.

В целях определения достижений детей в сенсорном развитии воспитатель может использовать упражнения с дидактическими материалами и игры с теми же башенками или игрушками-вкладышами. Предложив детям, например, подобрать части вкладышей по величине, педагог увидит уровень умений по тому, как будет действовать ребенок. Те, кто решает задачу путем хаотичных многократных проб и ошибок находятся на низком уровне. Другие дети тоже используют практические пробы, но делают это целенаправленно. Можно считать, что эти дети находятся по сравнению с первыми на более высоком уровне. И, наконец, детей можно отнести к еще более высокому уровню, если они безошибочно подбирают детали, лишь на основе зрительного соотношения.

Таким образом, в общей системе сенсорного воспитания в детском саду дидактические игры решают учебные задачи: кроме того, они – хорошая школа использования детьми полученного сенсорного опыта, представлений и знаний и, наконец, выполняют функцию контроля за ходом сенсорного воспитания.

Виктория Главатских
Понятия «дидактическая игра» и «дидактическое упражнение»

Понятие «дидактическая игра » и «дидактическое упражнение » .

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление; она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством формирования у детей различных качеств, умений, навыков.

Истоки сочетания обучения маленьких детей с игрой – в народной педагогике. Народ создал такие игры, как «Ладушки» , «Сорока - белобока» , «Гули - гули» и многие другие. Мать, играя с ребенком , учит производить элементарные игровые действия. Называя части тела, предметы или игровые действия, ласково приговаривая, мать закладывает самые первые основы обучения родному языку, создает радость общения. К. Д. Ушинский высоко ценил игры, любовно создаваемые народом для детей, Он указывал на то, что игры, материнские припевки, потешки, прибаутки, маленькие сказочки содержат доступные формы обучения, они близки детям по содержанию, по игровым действиям, образам, А. П. Усова, отмечая воспитательное влияние игр, писала : «Каждая игра , если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованы». Народная педагогика талантливо решала вопрос о связи обучения с игрой и внесла известный вклад в понимание особенностей обучающей игры.

Дидактическая игра как метод обучения представлена в двух видах : игры-занятия и дидактические , или автодидактические , игры. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности в процессе игр-занятий чередуется с вопросами, указаниями, объяснениями, показом, Основой таких игр служит игровой сюжет, разнообразные игровые действия.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала : учебное (познавательное) и игровое (занимательное) . Процесс обучения приобретает эмоционально-познавательный характер. Обучение происходит в процессе активной и интенсивной для детей игровой деятельности. А. П. Усова, оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, писала : «Дидактические игры , игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность».

Дидактическая игра выступает и как средство формирования у ребенка отдельных качеств, умений, навыков.

В целом же анализируя работы Сорокиной, Удальцовой, Аванесовой, Бондарен ко и др. можно считать дидактическими такие игры , которые имеют особую учебно-игровую структуру, В ней выделяются следующие элементы : дидактическая задача , игровая задача, игровые действия, правила игры.

Дидактическая задача является первым необходимым элементом обучающей игры и направлена на сообщение, закрепление, систематизацию знаний, усвоение способов действий, формирование отношения детей к предметам и явлениям окружающей жизни, развитие познавательной активности.

Следующим важным компонентом дидактической игры является игровая задача. В. Н. Аванесова указывает, что учебная, познавательная задача должна ставится перед детьми через игровую задачу, близкую мотивам детской игры.

Дидактическая задача , таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребенка. В этих условиях взаимоотношения между детьми и взрослыми определяются не учебной ситуацией (воспитатель учит, а дети учатся у него, а игрой, тем, что воспитатель и дети прежде всего участники одной игры.

Как только этот принцип нарушается, т. е. исчезает игровой характер взаимоотношений между педагогом и детьми, воспитатель становится на путь прямого обучения, дидактическая игра перестает быть сама собой, попадает в разряд упражнений . Во избежание этого в каждой дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие.

Как отмечается в работах Ф. Н. Блехер, Е. И. Удальцовой и др. авторов, дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней игровых моментов : ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования, выделения ролей и др. «При наличии игрового действия дидактические игры облекаются в игровую форму. Внимание ребенка направлено на развертывание игрового действия, а уже в процессе игры незаметно он выполняет обучающую задачу. Игровое действие создает у детей интерес к дидактическому заданию игры . Поэтому, чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети решают обучающую задачу» - указывала И. Удальцова. Существенно, что основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения дидактической задачи ставится не прямое указание воспитателя и желание детей научится у него, а естественное для школьников стремлен не играть , желание достигнуть игровой цели, выиграть , именно это заставляет детей лучше воспринимать, внимательно вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, как это требуется по условиям и правилам игры, и тем самым усваивать необходимые знания и способы действия.

Основой построения дидактической игры , главным орудием управления педагогом познавательной и игровой деятельностью детей являются правила игры. «Правила приобретают в игре ведущее дидактическое значение , через них воспитатель направляет игру по заданному пути, соединяет дидактическую и игровую задачи , организует поведение и взаимоотношение детей в игре. Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические цели могут остаться невыполненными»,- указывала на значение правил В. Н. Аванесова. Дидактическое назначение правил осуществляется благодаря тому, что они представляют собой довольно точно фиксированный способ действия, развивают в детях способность само и взаимоорганизаций.

Раскрытие особенностей дидактической игры , игрового характера различных ее сторон, элементов и звеньев - постановки и способов решения образовательных задач, мотивов и результатов деятельности ребенка, взаимоотношений педагога и детей обнаруживает необходимость выделения еще одной формы организованного обучения - дидактических упражнений , В основе дидактических упражнений лежит многократное воспроизведение, повторение, тренировка в том или ином действии. Ребенок получает возможность действовать со специально разработанным дидактическим обучающим материалом. Обучение приобретает здесь своего рода учебно-практический характер, отличный от прямого обучающего воздействия на занятиях и игрового воздействия в дидактической игре . Включение в дидактический процесс детского сада наряду с занятиями также значительно повышает эффективность обучения, позволяет обеспечить рациональное сочетание и смену деятельности, предупредить утомляемость и в течение всего учебного времени сохранить высокую работоспособность детей.

По характеру использованного материала дидактические игры принято условно делить на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные. Игры с предметами и игрушками наиболее доступны детям, т. к. они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, Играть в эти игры ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на протяжении всего дошкольного возраста.

Настольные печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение.

Наиболее сложны словесные игры : они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, т. к. в них дети учатся высказывать самостоятельность суждения, делать выводы и умозаключения, замечать логические ошибки. Следовательно, эти игры развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять полученные ранее знания.

Таким образом, дидактическая игра как средство обучения обеспечивает формирование новых и закрепление имеющихся знаний, учит детей использовать полученные знания в различных условиях, способствует развитию самостоятельности и активности мышления, Рассмотрение дидактической игры явления организованного обучения, как одной из форм организации обучения в детском саду предполагает наличие и взаимосвязь следующих ее компонентов : дидактической , игровой задачи и игрового действия, правил.

Список литературы.

1. Усова А. П. Обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожца. М., Просвещение, 1981 г.

2. Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Минск, 1976г.

3. Удальцов Б. И. Дидактические игры . М. ;Учпедгиз, 1963 г.

4. Люрикова И., Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи детей. Дошкольное воспитание - 1988 г. № 2

5. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи детей. Дошкольное воспитание - 1988 г. № 3

Рождение ребенка-событие радостное и волнительное. Но, время не стоит на месте и маленький человечек растет, развивается, постепенно приобретает умения и навыки которые генетически заложены от природы. Первые годы жизни имеют свою особенность.

За очень короткий промежуток времени развитие может сравнится с тем, которое в последствии приравнивается за десятилетнее обучение в школе. Естественные навыки, такие как ходьба, бег, прием пищи, умение пользоваться чашкой, ложкой-заслуга родителей. Ведь именно они выступают первыми наставниками и учителями маленькой крохи. Для правильного и логически точно выстроенного обучения, которое в последствии будет эффективно, принято использовать дидактические игры и дидактические упражнения.

Дидактические игры их суть

Дидактические игры-это форма обучения детей раннего возраста, считается ведущей системой в образовании малышей . Такая методика дает отличный результат, если воспитатель обладает информационной базой и четко представляет схему работы с детьми, может определить степень усвоения информации малышами. В дидактической игре существует определенный свод правил, структура хода, а также градация оценок действий детей.

Такая игра требует наличие коллектива или группы участников. Учебный процесс предполагает наличие задачи или нескольких взаимосвязанных задач, которые необходимо решить прибегнув к выполнению разнообразных заданий.

Примером такой игры, можно условно назвать внутриклассовые соревнования . Педагог заранее формирует интересный и увлекательный сценарий игры, составляет список задач и генерирует конечную цель. Дети должны разделится на небольшие группы, каждая из которых взаимодействуя внутри своего коллектива, должна решать каждую задачу и продвигаться в разгадке финального вопроса.

Наличие системы оценивания и присваивания очков добавляют естественное чувство азарта, активируют интерес. Таким образом, нестандартный подход в изучении нового материала, может дать положительный итог в усвоении трудной и непонятной детьми информации.

С точки зрения удобства для педагога, он может самостоятельно делать акценты, подчеркивать те или иные факты, подводить детей к аналитической деятельности и логическому мышлению.

Существует несколько признаков дидактической игры:

1. Обязательно наличие игровой атмосферы, ситуации, процесса.
2. Игра имеет собственную структуру и формат.
3. Есть свод правил.
4. Есть определенный сценарий.
5. Существует система мотивирования и оценивания.
6. Игра имеет собственную логически построенную цепочку из решений.

Чаще всего педагоги и воспитатели в собственной практике применяют несколько типов дидактических игр. Одними из наиболее популярных считаются такие, как:

• Игровая аналитика.
• Игровое знакомство.
• Игровое проектирования.
• Игровой анализ поставленной проблемы или сложной ситуации.
• Игровое познание новых технологий и процессов.

Дидактическую игру вполне реально продумать воспитателю или учителю самостоятельно, исходя из той задачи которую необходимо донести детям. Сценарий, формат и иные нюансы лучше всего подбирать индивидуально исходя из возрастных особенностей обучающихся и от их умственных способностей.

Дидактическое упражнение

Одной из составляющих учебного процесса можно считать дидактическое упражнения. Это такой вид упражнений, цель которых обучение, они содержат в себе выполнение одной задачи или одного действия. Они могут проходить и в отдельности от основного процесса обучения, их возможно дублировать и повторять в зависимости от ситуации с целью закрепления тех или иных знаний.

Отличие дидактической игры от упражнений

Основным схожим параметром можно считать тот факт, что игра и упражнение имеет одинаковую смысловую нагрузку и призвана быть частью процесса обучения и приобретения новых знаний. Отличием дидактической игры, можно считать ее комплексность, обязательное наличие группы учеников, свода правил, системы оценок. А вот дидактическое упражнение может быть лишь этапом игры, ее частью. Упражнение вполне реально проводить в индивидуальном порядке, в разное время, отдельно от процесса обучения. Оценки за выполнение таких задач, как правило, не нужны.

Самостоятельная работа №1

Тема: Система дидактических принципов.

Понятие о дидактическом принципе. Характеристика дидактических принципов.

Принцип сознательности и активности.

Принцип наглядности обучения.

Принцип систематичности и последовательности.

Принцип прочности.

Принцип доступности.

Принцип научности.

Принцип связи теории с практикой.

3. Понятие о системе дидактических принципов.

Раскрыть понятие о дидактических принципах, их значении.

Охарактеризовать каждый из дидактических принципов (предложенные в источнике правила необходимо сгруппировать).

Раскрыть понятие о системе дидактических принципов, ее значении.

Деятельностный подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса – задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебной деятельности и контроля, средства, формы и результаты обучения. К каждому из этих компонентов обучения, как и к процессу в целом, должны быть предъявлены определенные основополагающие требования, которые являются принципами обучения. При таком подходе становится ясной определенная последовательность принципов, повышается их значение для повседневного использования в деятельности учителей.

Дидактические принципы (принципы обучения) – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности, поэтому являются руководящими положениями.

Дидактические правила – это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели.

("1") Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Данные компоненты взаимосвязаны, ни один из них не универсален и его изолированное применение не дает необходимых результатов.

Необходимость совершенствования системы дидактических принципов в данный период объясняется прогрессом в изучении закономерностей обучения.

Используемая литература:

Вайндорф-, Крившенко: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт-Издат., 2004. – 254 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов / Под ред. . – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.

Принцип сознательности и активности.	Требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении предполагает позитивное отношение учеников к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Активность в обучении – это интенсивная умственная и практическая деятельность учащихся, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.	Необходимо: - добиваться четкого понимания учащихся целей и задач предстоящей работы. - использовать активные и интенсивные методы обучения. - логически увязывать неизвестное с известным. - учить учащихся находить причинно-следственные связи.
Принцип наглядности.	Эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается.	Используется: - как отражение сущности изучаемых предметов и явлений, яркий и образный показ того, что необходимо усвоить; как источник знаний; - по мере взросления человека более в символическом виде, чем в предметном; в различных видах и в меру, т. к. чрезмерное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного; - для эстетического воспитания.
Принцип систематичности и последовательности	Предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.	Необходимо: - формирование системы знаний на основе понимания их взаимосвязи. - использование схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала. - осуществление межпредметных связей. - координация деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.
Принцип прочности.	Предполагает стойкое закрепление знаний в памяти учащихся.	Необходимо: - проявление учащимися интеллектуальной познавательной деятельности . - использование разнообразных подходов, форм, методов обучения, т. к. однообразие гасит интерес к учению, снижает эффективность усвоения. - активизировать мысль учащихся, ставить вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, установление причинно-следственных и ассоциативных связей.
Принцип доступности.	Требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.	Необходимо: - в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к трудному, от близкого к далекому. - объяснять простым, доступным языком. - использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы.
Принцип научности.	Предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией; требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, научные знания, а также использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.	Использование: - логики и языка изучаемой науки; - основных понятий и теорий в максимальном приближении к уровню современного понимания данных вопросов наукой; - методов конкретной науки; научных методов познания природных и общественных явлений.
Принцип связи теории с практикой.	Предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни.	Необходимо: - опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся. - показ области применения теоретических знаний. - изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений. - решение задач и упражнений на основе производственных отношений.

("2") Самостоятельная работа № 2 Тема: Основные дидактические системы .

Дидактическая система	Преимущества	Недостатки
Дидактика Гербарта	Высшая цель воспитания – формирование нравственной личности, морально сильного характера; главная задача школы – забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи; сущность воспитывающего обучения – сочетание обучения с дисциплиной, объединение знаний с развитием чувств и воли учащихся; этапы обучения: ясность – ассоциация – система – метод.	Передача ученикам уже готовых взглядов, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть учитель, а ученикам отводится пассивная роль; схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях», т. е. обучение «целиком вербальное»; учитель должен следовать методическим установкам, не может делать никаких поблажек ученикам или приспосабливать программу к их требованиям и интересам; допускались физические наказания.
Дидактика Д. Дьюи	Этапы концепции «полного акта мышления»: ощущение трудности – ее обнаружение и определение – формулировка гипотезы – логическая проверка гипотезы – последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу. Принцип активного учения, когда учитель помогает учащимся преодолевать трудности. Применение ориентировочных программ. Преобладание теоретических и практических занятий, на которых осуществляется самостоятельная исследовательская работа учащихся.	Формальный характер ступеней обучения относится ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, обучение «сплошь проблемное». Учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. Фрагментарные курсы, отрывочные «проекты» не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.
Новая дидактика. Концепция обучения « через совершение открытий» (Джером Бруннер).	Учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения, выявлять закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала.	Не выявлено.

Используемая литература:

Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – 574с.

Самостоятельная работа №3

Тема: Преподавание и учение как компоненты дидактической системы.

Понятие о преподавании как компоненте дидактической системы. ("3") Понятие об учении как компоненте дидактической системы. Деятельность учителя и ученика в разных видах обучения.

Раскрыть понятие «преподавание», выявить:

Условия реализации преподавания.

Задачи управления учебно-познавательной деятельностью.

Раскрыть понятие «учение», выявить:

Качества деятельности учения.

Продукты учения.

Структуру учения.

Преподавание – один из смыслообразующих компонентов процесса обучения. Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения, обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Этапы деятельности преподавателя: разъяснение учащимся целей и задач обучения, ознакомление обучаемых с новыми знаниями, управление процессом осознания и приобретения знаний, умений, управление процессом познания научных закономерностей и законов, управление процессом перехода от теории к практике, организация творческой и исследовательской деятельности , проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащихся.

В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности учителя, который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и в опосредованной форме, также обязательно наличие активного процесса учения.

Предмет педагогического труда – формирование личности человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом.

Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется прежде всего тем, что исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления, учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать четкое инструктирование им о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; побуждать их любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Учение – это достигнутая в процессе обучения возможность человека творчески применять знания, умения и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности.

Основными качествами деятельности ученика являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их разрешения.

Важнейшими составляющими учения как деятельности являются его содержание и форма. Содержание деятельности учения, и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика, имеет объективно-субъективную природу. В деятельности обучающегося отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Этапы деятельности учения: создание положительной мотивации учения, восприятие новых знаний, умений; анализ, синтез, сопоставление, систематизация; познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей; приобретение умений и навыков, их систематизация; практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем; самоконтроль, самодиагностика достижений.

Конечный эффект любой деятельности – преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. В продуктах учебной деятельности – знаниях, опыте деятельности – отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения.

Охарактеризовать преподавание и учение в различных видах обучения. Заполнить таблицу.

("4") Используемая литература:

В структуре учебного плана выделяются инвариантная часть , обеспечивающая приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям и формирование личностных качеств учащихся, и вариативная часть , обеспечивающая индивидуальный характер развития учащихся. В учебном плане присутствуют следующие компоненты:

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения.

Нацианально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и включает в себя ту часть образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры.

Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения и тем самым позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии с законом РФ «Об образовании» является исключительно прерогативой образовательного учреждения.

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений – это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он утверждается Государственной Думой РФ как часть стандарта для основной школы. Базисный учебный план служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов.

Используемая литература:

Педагогический Энциклопедический Словарь / Гл. ред. -Бад; Редкол.: , и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528с.: ил.

("7") Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. . – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 608с.

Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / , ; Под ред. . – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 576с.

Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – 574с.

Самостоятельная работа № 5

Тема: Методы и средства обучения .

Дать понятия о методе обучения (рассказ и беседа, демонстрация и иллюстрация, лабораторный и практический методы, методы работы с книгой, упражнение, методы программированного обучения).

Охарактеризовать каждый метод обучения, данные занести в таблицу.

Подходы к классификации методов обучения.

Выявить факторы и способы выбора методов обучения.

Дать определения понятиям «Средства обучения», «Идеальные средства обучения», «Материальные средства обучения». Классификация средств обучения, выяснить их роль в педагогическом процессе.

Метод (от греч. Metodos – путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Наиболее обоснованные классификации методов обучения :

Традиционная классификация. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Выделяются следующие методы: практический (опыт, упражнение), наглядный (иллюстрация), словесный (беседа, лекция), работа с книгой (чтение, изложение), видеометод (просмотр, обучение).

Классификация методов по назначению. В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются методы: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческая деятельность, закрепление, проверка знаний, умений, навыков.

Классификация методов по типу познавательной деятельности (,). Общий признак: тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности, напряженности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский.

Классификация методов обучения по дидактическим целям. Две группы методов: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

Классификация, предложенная академиком. Выделяются три группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Задача каждого педагога состоит в том, чтобы выбрать наилучшее сочетание методов, а также и средств обучения. Дидактика установила закономерную зависимость методов от задач и содержания обучения. Сами же задачи и содержание обучения учитывают возрастные особенности учеников. Если выбор методов и средств обучения соответствует поставленным задачам, учитывает содержание образования и возможности учеников, то эффективность обучения окажется максимально возможной в соответствующих условиях. Когда же выбор методов и средств оказывается стандартным в любых условиях, независимо от специфики решаемых задач, то эффективность обучения оказывается ниже ожидаемой.

("8") Характеристика методов обучения .

Метод	Суть	Условия применения
	Монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Основная функция: обучающая.	При рассказе учитель должен: пользоваться простым и доступным языком, иметь четкую логику изложения, подкреплять другими методами обучения (иллюстрация, обсуждение), учитывать место и время проведения, а также возраст и возможности учащихся.
	С помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к применению уже известных им знаний и достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Основная функция: побуждающая.	Педагог должен: определить тему беседы, подобрать наглядные пособия, подготовить вопросы (краткие, четкие, содержательные), продумать методику организации и проведения беседы, активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, поддерживать контакт с учениками.
Демонстрация	Наглядно-чувственное ознакомление учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде.	Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; все учащиеся должны хорошо видеть демонстрируемый предмет; надо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; детально продумать пояснения при демонстрации явлений; привлекать самих учеников к нахождению нужной информации в наглядном пособии.
Иллюстрация	Предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт и т. п.
Лабораторный метод	Учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс – осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.
Особенности	Учащиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические задания.	Требует большой подготовки; могут принимать участие ученики разных классов, учителя, представители науки, искусства и производства.	Бывают индивидуальными и групповыми; текущими, тематическими и обобщающими; при заочной и вечерней формах обучения – проводятся систематически и регулярно.	Мероприятия заранее планируются, выбирают лучших школьников для участия в них.
Цель	Экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений.	Обобщение и рассуждения о материале по какому-либо разделу программы.	Оказание помощи ученикам по освоению учебного материала.	Стимулирование учебно-познавательной деятельности учащихся и развития их творческой состязательности.
Суть	Овладение техникой эксперимента, умение решать практические задачи путем постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой и другими техническими средствами.	Направлена на расширение, закрепление и совершенствование знаний учащихся.	Проводятся для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета; также излагаются требования, предъявляемые к ученикам на зачетах и экзаменах.	Выявление и развитие более способных и одаренных учащихся; можно судить о творческом характере работы учителей, их умении искать и развивать таланты.
Вспомогательная форма	Практикум	Конференция	Консультация	Олимпиада, конкурс

("11") Самостоятельная работа № 7

Тема: Методы и формы контроля за результатами обучения .

Раскрыть понятия о методах контроля за результатами обучения, изучить функции, принципы и виды контроля.

Составить описание методов:

Устного контроля

Письменного контроля

Практического контроля

Дидактических тестов

Наблюдения

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т. е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Контроль направлен на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов обучения или же принципиальной перестройки всей системы учебной работы.

Контроль выполняет взаимосвязанные функции : образовательно-развивающую, обучающую и воспитательную. Образовательно-развивающая функция проверки знаний выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответы товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент. Обучающая функция заключается в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу ответа ученика или усвоенного ранее изученного материала. Воспитательная функция контроля сводится к приучению учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистические отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т. е. способствует самооценке. Учитель не просто регистрирует знания учащихся, а на основе анализа достижений каждого ученика имеет возможность корректировать весь учебно-воспитательный процесс, информировать родителей и общественность об успехах или недостатков обучения.

Индивидуальный характер контроля, требующий осуществление проверки работы каждого ученика, его личной учебной работы, не допускающий подмены результатов учения.

Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся.

Разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его функций, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам.

Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.

Объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя.

Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета, индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля.

Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

("12") На различных этапах обучения используются различные виды контроля . Предварительный контроль направлен на выявление знаний учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен выяснить, кто что умеет и знает. Это поможет ему определить, на чем следует акцентировать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, поможет индивидуально подойти к каждому ученику. Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения. Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса. После завершения работы обязательно анализируются допущенные учащимися ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые тесты с правильными ответами, очень важно достичь при этом осознания причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт), то необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания учащимися неправильных ответов. Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, проводится с целью систематизации знаний. Этот вид контроля проходит на повторительно-обощающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям – устным и письменным зачетам. Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, средней школы .

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.

В зависимости от специфики организационных форм различают:

Фронтальный контроль, при котором на вопросы учителя по небольшому объему материала краткие ответы, обычно с места, дают многие учащиеся класса. Это позволяет удачно сочетать проверку с задачами повторения и закрепления пройденного материала.

Групповой контроль, когда возникает необходимость проверить итоги учебной работы или ход ее выполнения частью учащихся класса, получившей определенное коллективное задание на уроке или в процессе внеурочных занятий.

Индивидуальный контроль, который широко применяется для основательного знакомства учителями со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся. Учитель обращает внимание на обстоятельность и осознанный характер ответа учащегося, логичность его суждений, доказательность выдвигаемых им положений, умение применять усвоенные знания.

Комбинированный контроль (уплотненный опрос), когда достигается удачное сочетание индивидуального контроля с фронтальными групповым. Данная форма контроля предоставляет возможность использовать программированные средства для проверки знаний.

Самоконтроль учащихся обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения. С помощью самопроверки учащийся реально убеждается в том, как он овладел знаниями, оценивает практическую значимость результатов выполненных задач.

Используемая литература:

Педагогика. Учебное пособие для студентов вузов/ , ; Под ред. . – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 200с.

Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – Кн.1. Общие основы. Процесс обучения.– 574 с.

Психология и педагогика в схемах и комментариях. – СПб.: Питер, 200с.

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов./ Под ред. .- М.: Педагогическое общество России, 2006. – 608 с.

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов./ Под ред. .- М.: Просвещение, 1983. – 608 с.

Методы контроля

Метод	Суть	Место применения	Условия
Устный контроль	Выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся, проходит в виде устной беседы.	Применяется на всех этапах обучения.	Преподавателю необходимо поддерживать контакт с учениками, следить за ходом их мыслей и действиями, корректировать ответы.
Письменный контроль	Осуществляется в форме письменного опроса.	Контрольные работы на уроках, домашние задания.	Самостоятельность выполнения работ, вариативность заданий, наблюдение учителя за работой учащихся.
Практический контроль	Проверка умений и навыков учащихся и применения усвоенных ими знаний.	Лабораторные работы, производственная практика, практические опыты, физические упражнения.	Стимулирование у учащихся стремления к систематической самостоятельной работе, повышение интереса к учению и чувства ответственности за порученное дело.
Дидактический тест	Тест обученности – это совокупность заданий, ориентированных на определение степени усвоения определенных аспектов содержания обучения.	Разновидность психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности.	Тесты должны быть: краткосрочные, однозначные, информационные, стандартные.
Наблюдение	Позволяет установить отношение ученика к своим учебным обязанностям, его сильные и слабые стороны, пробелы в знаниях.	В течение всего времени обучения.	Учитель должен вести специальные записи в личных тетрадях или дневниках, которые способствуют объективному определению динамики развития и подготовки учащихся.

("13") Самостоятельная работа № 8

Тема: Основные идеи инновационной педагогики в России (1980 – 2000 гг.)

Дать определение понятиям: «Организация учебного процесса», «Гуманизация образования», «Персонификация образования»

Оптимизация (от лат. Optimum – наилучшее) – процесс выбора из множества возможных. Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия педагогической системы тем целям, для достижения которых она создана. Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности – это признак, на основании которого производится оценка возможных вариантов развития процесса и выбор наилучшего из них.

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. ()

Пути оптимизации: по методике : цель – включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков. Принципы: учить детей мыслить вслух с самого первого дня учения (комментированное управление); опережать программу, т. е. соответствующим образом организовывать обучение; использовать опорные схемы; применять перспективное изучение (постепенность и тренировка); поощрять переживание успеха у учащихся, т. к. это первостепенное условие становление личности человека.. Активный ответ – обязательное условие высокой обратной связи, доброго делового контакта на уроке. Опорные схемы – это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, чертежа, рисунка. Перспективное изучение – это попутное включение в уроки трудных и наиболее важных вопросов курса путем их приближения к изучаемому в данный момент материалу. Работа по решению задач проходит интересно, четко, разнообразно, оперативно. По методике : данная экспериментальная методика исходит из того, что все дети, без исключения, способны успешно овладеть школьной программой. Работа над новым материалом: первый этап – развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем темы урока; второй этап – сжатое изложение учебного материала с использованием опорных схем; третий этап – изучение опорных сигналов каждым из учеников; четвертый этап – работа с учебником и листом с опорными сигналами в домашних условиях; пятый этап – письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке; шестой этап – ответы по опорным сигналам; седьмой этап – постоянное повторение и углубление ранее изученного материала. Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, а время, сэкономленное благодаря сконцентрированному изучению теории, позволяет, увеличив количество решаемых задач, разобрать (подробно, всесторонне) их типы, возможные пути решения. Первейшая заповедь педагога-наставника – создать на уроке обстановку всеобщего взаимоуважения, нравственного покоя и психологического контроля.

Гуманизм (от лат. Humanus – человеческий, человечный) – целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий. Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. Гуманизацию образования следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности учеников. Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей. Пути гуманизации : дифференциация учебно-воспитательной деятельности; индивидуализация процессов воспитания и обучения; создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого ученика; формирование гомогенных классов и параллелей; комфортность учебно-воспитательной деятельности; психологическая безопасность, защита учащихся; вера в учащегося, его силы и возможности; принятие учащегося таким, каким он есть; обеспечение успешности обучения и воспитания; изменение целевой установки школы; обоснованность уровня развития каждого ученика; переориентация внутренних личностных установок учителя. ()

: Необходимые личностные качества педагогов: учителя должны быть «людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть»; должны понимать детей; им необходимо быть оптимистами; учителя «обязаны олицетворять человека будущего, человека нового склада». «Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними как образец человечности. Методы, приемы, способы, формы обучения и воспитания, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными, гибкими, целенаправленными и потому эффективными».

Наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики.

Личностный подход предполагает стремление выявить и сформировать личность, выработать индивидуальный стиль деятельности, развить лучшие черты и нейтрализовать негативные индивидуальные проявления каждого ученика. Деятельностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества. Социальная направленность и коллективистский подход означают нацеленность педагогического процесса на формирование общественно ценных отношений. Целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса связан с единым комплексным планированием, преодолением «мероприятийного» характера деятельности, заформалированности общения. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и естественного образования, а также образования, науки, производства, искусства, жизненного опыта. Оптимизационный подход предполагает достижение максимально возможных для конкретных условий результатов на базе экономных затрат времени и сил учащихся и педагогов. Технологический подход позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов. Творческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики, исследования достигнутого учащимися уровня обученности и воспитанности, поиска наиболее эффективных содержания, методов и форм деятельности, сотрудничества в обнаружении истины, неустанного педагогического экспериментирования. ()

Используемая литература:

Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.

("14") , . Педагогический словарь: Для студентов пед. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

Психология и педагогика в схемах и комментариях. – СПб.: Питер, 2006. – 320с.

Педагогический поиск / Сост. . – М.: Педагогика, 1987. – 544 с.

Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов / , ; Под ред. . – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 576с.

Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. – 574с.

Упражнение - многократное повторение ребенком ум­ственных или практических действий заданного содержа­ния. Благодаря упражнениям дети овладевают различны­ми способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения (учебные, практические).

Значительная часть содержания дошкольного обучения может быть усвоена ребенком посредством упражнений. Чтобы научиться петь, танцевать, выполнять основные и спортивные движения, грамотно говорить, чисто произно­сить звуки, рисовать, лепить, ребенку необходимо овладеть соответствующими способами действий. Многие упражне­ния носят предметный характер, т. е. их выполнение требу­ет использования предметов, игрушек, дидактического ма­териала. Например, дети усваивают понятия равенства и неравенства групп предметов, упражняясь на раздаточном материале (раздавая куклам мячи, ребенок устанавливает их равное или неравное количество). Педагог учит ребенка проговаривать, называть действия с дидактическим мате­риалом, которые тот совершает. Это служит подготовкой к «свертыванию» предметных действий, переводу их во внутренний план, что делает ребенка способным к выпол­нению чисто словесных упражнений.

(подражательные упражнения) конструктивными, творческие упражнения, требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет. Так, в старшей группе дети упражняются в составлении загадок, в придумывании кон­цовки к рассказу, сказке, в изготовлении игрушек из при­родного материала внутренний план, что делает ребенка способным к выпол­нению чисто словесных упражнений.

В обучении дошкольников применяются упражнения разного типа. В одних случаях дети выполняют упражне­ния, подражая педагогу (подражательные упражнения) К таковым относятся упражнения на развитие артикуля­ционного аппарата, на закрепление культурно-гигиеничес­ких навыков, с дидактическими игрушками и др. Упраж­нения другого типа называются конструктивными, потому что в них ребенок реализует задачи, аналогичные тем, ко­торые он решал под руководством педагога. Иными сло­вами, ребенок переносит ранее усвоенные способы дей­ствий на новое содержание. Например, сначала малыши упражнялись в рисовании кругов («клубочки», «мячи»), потом им предлагают нарисовать воздушные шарики. И наконец, ребенок выполняет творческие упражнения, требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет. Так, в старшей группе дети упражняются в составлении загадок, в придумывании кон­цовки к рассказу, сказке, в изготовлении игрушек из при­родного материала.

Упражнения проводят в определенной системе, которая выстраивается на основе постепенно усложняющихся зна­ний и умений, а также соответствует программе обучения для конкретной возрастной группы. Усложнение упражне­ний происходит за счет изменений в характере знаний и умений, которые даются ребенку, а также за счет увеличе­ния (уменьшения) времени их выполнения.

Дидактические правила проведения упражнений таковы:

Ставить перед детьми учебную задачу, говорить, что им предстоит делать (будем учиться делать из бумаги одеж­ду для куклы, составлять предложения, решать задачи, пе­ресаживать растения и т.д.);

Показывать способ выполнения действий с одновре­менным словесным пояснением. (Постепенно у ребенка формируется образ предстоящей деятельности, в соответ­ствии с которым он выполняет упражнение.) В случае зат­руднений напоминать, с помощью вопроса заострять вни­мание детей на трудном, непонятном, иногда подсказывать, советовать, подбадривать. Если способ действий оказыва­ется сложным (помыть и вытереть игрушку), разрешать малышам сразу после показа и объяснения педагога выпол­нять его поэтапно;

Для усвоения знаний и умений требуются многократ­ные упражнения, но с постепенно усложняющейся задачей, с введением новых приемов работы, с использованием ино­го предметного оборудования. В повторные упражнения
следует включать условия, задачи, требующие от детей про­ явления творчества;

Выполнение детьми упражнений нуждается в контро­ле со стороны педагога, иначе могут закрепиться ошибоч­ные приемы работы, искаженные знания. От прямого кон­троля переходить (через игровой образ, анализ продуктов деятельности) к косвенному, постепенно развивая у детей
элементы самоконтроля.

Опыты и экспериментирование. Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в дошкольном обу­чении, направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрес­ти новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т. п.

Деятельность экспериментирования, которая формиру­ется в русле собственной активности ребенка, интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста (Н. Н. Поддьяков, С. Л. Новоселова). В отечественной науке экспериментирование рассматривается как особая форма поисковой деятельности ребенка.

Для усвоения некоторых признаков и свойств предме­тов эффективны поисковые действия ребенка, направлен­ные на определенный результат. Например, воспитатель организует несложный эксперимент, в процессе которого дошкольники посредством поисковых действий выявляют свойства (плавают-тонут) различных предметов: опуска­ют в таз с водой поочередно кнопку, дощечку, лодочку, гвоздь, высказав предварительно предположения относи­тельно их способности плавать. Благодаря поисковым дей­ствиям развивается наглядно-действенное мышление. По- исковые действия, которые стимулируются педагогом в процессе обучения, направлены на познавательный резуль­тат, в этом их педагогическая ценность.

Многие предметы, вещества (вода, песок и др.) облада­ют признаками, непосредственно воспринимаемыми при помощи органов чувств (цвет, величина, форма, запах) и скрытыми, не поддающимися такому непосредственному восприятию (хрупкость, переход воды из одного состояния в другое и пр.).

Выявление скрытых признаков осуществляется с помо­щью элементарных опытов. В ходе их педагог вместе с деть­ми создает специальные условия, которые помогают опре­делить тот или иной скрытый признак. Таковы опыты пре­вращения воды в пар, снега - в воду; опыты с песком и глиной, с воском.

Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, ко­торые происходят в окружающем мире, выяснить связи между ними. Благодаря опытам и экспериментированию у ребенка развиваются наблюдательность, способность срав­нивать, сопоставлять, высказывать предположения, делать выводы.

Моделирование - наглядно-практический метод обуче­ния. Модель представляет собой обобщенный образ суще­ственных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.).

Метод моделирования, разработанный Д.Б.Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с по­мощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

В основе метода моделирования лежит принцип заме­щения: реальный предмет ребенок замещает другим пред­метом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - каш­кой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.

В дошкольной педагогике разработаны модели для обу­чения детей звуковому анализу слов (Л.Е.Журова), конст­руированию (Л. А. Парамонова), для формирования приро­доведческих знаний (Н. И. Ветрова, Е. Ф. Терентьева), пред­ставлений о труде взрослых (В. И. Логинова, Н. М. Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма су­щественны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобще­ния, приближаются к понятиям.

В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроиз­водятся конструктивные особенности, пропорции, взаимо­связь частей каких-либо объектов. Это могут быть техни­ческие игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организ­ма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внима­тельными к своему психическому и физическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схемати­ческие модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графичес­ких знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-симво­лы для обозначения явлений в неживой и живой природе.

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержа­ние сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют кар­тинку (пиктограмма). В результате получается апперцептив­ная схема - полное представление о содержании произведе­ния. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказыва­ют сказку, показывают ее на фланелеграфе и т. п.

Необходимо учитывать, что использование моделей воз­можно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагиро­ваться от несущественных признаков при познании пред­мета. Освоение модели сопряжено с активными познава­тельными обследовательскими действиями, со способнос­тью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.